Моделирование коммуникативного процесса (стр. 5 )

Основой прагматического направления стал диалогический подход Е. Барта и Е. Краббе [Barth, Krabbe 1982], в котором ар­гументация рассматривается как коммуникативный акт. При анализе акта аргументации как коммуникативного феномена диалогическая природа этого процесса отчетливо проявляется. Можно согласиться с мнением , который считает, что «аргументация представляет собой совокуп­ность речевых действий (речевых актов), включающую систему утверждений, предназначенных для оправдания или опровержения какого-то мнения. Она обращена в первую очередь к разуму человека, который способен, рассудив, принять или отвергнуть это мнение» [Ивин 2000: 8]. Двусторонний характер процесса функционально обусловливает возникновение аксиологического аспекта аргументации: «роль реципиента отнюдь не ограничивается пассивным восприятием аргументационного текста, результаты восприятия и оценки аргументации выра­жаются реципиентом в его действиях, в том числе и в вербальном представле­нии оценки» [Алексеев 1991: 110].

Наряду с аксиологическим, выделяют актуальный (информация о фактах, исполь­зуемых в качестве аргументов), риторический (формы и стили речевого и эмоцио­нального воздействия), этичес­кий (нравственная приемлемость или дозволенность аргументов) и логический (последовательность и взаимная непротиворечивость аргументов, их организация в логически приемлемый вывод) аспекты [Герасимова, Новоселов 2003: 78-79]. Все они взаимно дополняют друг друга и рассчитаны на «эффективное» воздействие на аудиторию. Однако их значимость во многом обусловлена конкретной ситуацией речевого взаимодействия. Так, в фатическом диалоге логические средства аргументации используются редко. В то же время, правильный логический вывод в институциональном общении редко зависит от интуитивной убедительности посылок и аксиом. Его «обязательность» основывается на убежденности реципиента в истинности доказательств, то есть на логическом доказательстве как важнейшем варианте аргумен­тации.

Наряду с доказательством, ключевым для теории аргументации является понятие обоснования. Обоснование и доказательство являются главными составляющи­ми аргументации.

В бытовом общении коммуникант далеко не всегда «требует» от партнера логической ясности в подборе аргументов, и сам нередко стремится убедить его в чем-либо, исходя из аргументов, применяемых без осознанной так­тики или стратегии (а зачастую, и логики). В институциональном речевом взаимодействии, как правило, «аргументирующий» планирует доказательство стратегически, на уровне логического обоснования. Безусловно, это касается и процесса дидактической коммуникации.

Хотя учащиеся и «доверяют» педагогу как статусно значимому собеседнику, но эффективная аргументация для учителя – тот «идеал», к которому надо стремиться. Во многом такая позиция обусловлена и требованиями профессиональной этики.

Процесс речевой аргументации непосредственно связан с дискурсивной ситуацией, с порож­дением текста, в котором содержится аргумент. Такой текст именуется аргументационным или аргументативным текстом. Как уже отмечалось, основной областью воздействия аргументации вы­ступает ценностная сфера человека. При этом возможны следующие случаи: 1) обра­щение к сложившейся у адресата иерархии ценностей без изменения ее структуры, 2) попытки поменять положение различных ценностей в ценностной иерархии адреса­та и 3) воздействие с целью создать у адресата новую ценность или уничто­жить одну из существующих [см. Баранов 1990; Баранов, Сергеев 1988].

Рассмотрим примеры использования аргументирующего дискурса в процессе вербального дидактического взаимодействия на уроке при реализации информационно-аргументирующей коммуникативной стратегии (речь учителя и учащихся представлена без редакторской правки).

(1) Урок литературы. 7 класс. Тема: «Судьба и творчество ».

Учитель: Михаил Васильевич Ломоносов. Михаил Васильевич Ломоносов. Я думаю, что каждому русскому человеку это имя близко. Давайте вспомним, что вы знаете о Михаиле Васильевиче Ломоносове. Пожалуйста. Мы в учебниках потом почитаем, а вот интересно, что вы знаете, может быть, читали, может быть, фильм смотрели про Ломоносова (есть многосерийный фильм). Гриша.

Гриша: - То, что как Михаил Васильевич Ломоносов родился в Архангельской области…

Учитель: - Так.

Гриша: - Его отец занимался рыбным промыслом. Уже в детские годы он вместе с отцом ходил в море.

Учитель: - Отец его был помор. Да? Раньше так называли «помор». Так.

Гриша: - Один раз был случай с Михаилом, что его вместе со шлюпкой отнесло от берега, когда он ещё был маленький и не умел там управлять ею. И отец спас его…

Учитель: - В Северном море они там… Да?

Гриша: - Потом без разрешения отца он вместе с рыбным обозом…

Учитель: - Почти пешком…

Гриша: - Да, почти пешком добрался до Москвы. Там он поступил в академию. Он там был на несколько лет старше всех учеников.

Учитель: - Так. Хорошо.

Гриша: - Все над ним смеялись, что простой крестьянин…

Учитель: - Да.

Гриша: - Но он доказал им, что он… ну, за несколько лет…

Учитель: - Нет, простого крестьянина не видели. Он как бы обманным путем в эту академию. Да? Славяно-греко-латинскую академию. Дело в том, что, по совету одного священника, он сказал о себе, что он из семьи священника. Вот его приняли в эту академию, а если бы он сказал, что он рыбак, то, наверняка, он не был бы принят в эту академию.

Данный фрагмент, на наш взгляд, наглядно демонстрирует «действие» известной схемы аргументации С. Тульмина:

D ---- следовательно Q, C

I I

поскольку W если не R

I

на основании В

[Toulmin 1958], где D - данные, C (conclusion) - заключение, вывод, Q - квалификатор, W (warrants) - гарантии, R (rebuttal) - опровержение и B (backing) - поддержка.

«Данные» о том, что – выходец из крестьянской среды, содержатся в первой части диалога, где учащийся доказывая эту посылку на основании «гарантии» и «поддержки», тем не менее приходит к неправильному выводу о способе «поступления» будущего великого ученого в академию. Учитель, в свою очередь, посредством «опровержения» делает правильный вывод («заключение») на основании всей предшествующей аргументации. Этот пример демонстрирует возможности использования аргументирующего дискурса при « изменении положения различных ценностей в ценностной иерархии адреса­та».

(2) Урок географии. 7 класс. Тема: «Постоянные ветры. Воздушные массы».

Учитель: - Из курса шестого класса давайте вспомним, что такое ветер.

Учащийся: - Это перемещение воздушных масс в горизонтальном направлении.

Учитель: - Что является причиной образования ветра? Вспоминайте: дневной бриз, ночной бриз, муссоны. Что является причиной образования ветра? Почему образуется дневной и ночной бриз?

Учащийся: - Луна причина.

Учитель: - Нет. Это прилив ты путаешь: луна причина. А здесь причиной что является?

Учащийся: - Ветер.

Учитель: - Ветер ветра причиной является, да? Ветер порождает ветер! Итак, что является причиной, почему ветер дует? Вспомните: шарик надули, мы проткнули – подул ветер.

Учащийся: - Разница давления.

Учитель: - Разница давления. В шарике давление большое, снаружи – меньше. Проткнули его – воздух выходит за счет того, что разница атмосферного давления. Ветер всегда дует из области более высокого давления в область более низкого. Так. Дальше…

В данном фрагменте аргументация осуществляется педагогом путем «оппозиции» (отбрасываются заведомо неверные причины), а доказательство основывается на «практическом» примере. Учитель использует своеобразный «комплекс» аргументирующего и эвристического дискурсов для обра­щения к сложившейся у адресата иерархии ценностей без изменения ее структуры.

(3) Урок новейшей истории. 10 класс. Тема: «Греческая цивилизация».

Учитель: «Далее, давайте рассмотрим периоды существования древнегреческой цивилизации.

Первым периодом древнегреческой цивилизации называется критская культура. Но вот эта, ребята, культура, она просуществовала практически совсем немного. Вот как в том понятии для существования культуры. Как учёные считают, что в результате извержения вулкана эта культура погибла. Потому что, сами вот видите, по природным условиям, получается, на острове Крит было много чего? Гор. И в результате этого вот эта горная местность в окружении вулканов критская культура погибла.

Так, второй этап. Это ахейская культура. Значит, Грецию и острова Эгейского моря населяли племена ахейцы, и отсюда пошло название «Ахейская культура».

И вот третьим этапом является греческая культура, потому что на севере Греции, на севере Греции жили племена, греческие племена – дорийцы. И они, значит, осуществляли свои завоевательные походы на всей территории Греции. Начали… так сказать… были родоначальниками вот этой вот греческой культуры.

То есть, получается, что вот эти два этапа (ахейская культура, греческая культура) – это было преддверие, или это было предшествие для греческой культуры».

В представленном фрагменте аргументация осуществляется учителем без «оппозиционного» приема – путем «прямого» доказательства. Учитель использует своеобразный информирующий дискурс в «аргументативном» плане. Фактически, речь идет о «создании у адресата новой ценности».

В целом, можно констатировать, что аргументирующий дискурс в дидактическом коммуникативном процессе реализуется в рамках информационно-аргументирующей стратегии в контексте таких интенций, как трансляция нового знания, убеждение, создание общего пресуппозиционального фонда и некоторых других.

3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия

3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте (проблема адресата)

В отечественном языкознании проблема адресата стала актуальной после появления статьи [1981]. Любая деятельность человека (тем более - рече­вая), как правило, всегда адресна. Коммуникативный смысл речевой деятельности, по­мимо прочего, выражается в склонении адресата к изменению окружающего мира, в побуждении его к реакции на содержание высказывания. При этом реакция адресата не обязательно должна быть речевой, она может заключать­ся и в его действиях по изменению окружающего мира [Рябцева 1994: 84].

Будем считать речевым воздействием коммуникативный акт, в процессе которого продуцент речи, используя определенные речевые формулы, вызывает или предотвращает некоторое изменение реципиента в деятельностном (в широком смысле) аспекте. Эти изменения сопровождаются динамикой психологических характеристик сознания реципиента, что обусловливает его функциональную активность/пассивность.

Речевое воздействие трактуется в современной лингвистике как «совокупность процедур над моделями мира участников ситуации общения, приводящих к передаче знаний от одного участника к другому» [Баранов 1990: 11]. В свою очередь, модель мира представляет собой определенным образом организованные знания о мире, свойственные когнитивной системе или ее модели [Баранов, Паршин 1990: 146].

считает, что «речевое воздействие (в широком смысле) можно отождествить с процессом речевого общения, взятом в аспекте его целенаправленности» [Иссерс 1999: 74]. Речевая «целенаправленность» реализуется в волюнтативном и манипулирующем дискурсах.

В рамках психолингвистического подхода можно выделить два вида речевого воздействия: монологический и диалогический (следует учитывать, что термин «монологический» используется условно: субъектно-объектная природа любого воздействия предполагает реакцию адресата – вербальную или невербальную).

В процессе монологического воздействия говорящий ведет себя таким образом, как будто бы он и только он является полноправным субъектом и носителем истины, а реципиент, соответственно, — лишь объектом приложения его сил). Таким образом, он сам, как правило, безотносительно к предпочтениям реципиента устанавливает цель воздействия.

При диалогическом воздействии говорящий признает в реципиенте равноправного взаимодействующего партнера и в этом смысле стремится абстрагироваться от возможных различий в их социальном статусе, должностной роли и др.

Именно монологический тип речевого воздействия (в контексте указанной выше его диалогической природы) является преобладающим в дидактической коммуникации: учитель как «хранитель истины» и «держатель речи» является активным субъектом этого процесса и реализует свое право в двух типах дискурса – волюнтативном и манипулирующем. В психологии им соответствует два стратегических подтипа - императивный и манипулятивный [см. Ковалев 1989].

Волюнтативный и манипулирующий дискурсы могут анализироваться в нескольких аспектах, в частности:

1. Интенциональный аспект позволяет определить «вектор направленности» говорящего – его намерения, которые он целенаправленно пытается реализовать.

2. Операциональный аспект касается того, каким образом, посредством каких коммуникативных «способов» (речевых формул) воздействие осуществляется.

3. Результативный аспект определяет перлокутивный эффект, достигнутый благодаря речевому воздействию, который далеко не всегда совпадает с исходными интенциями.

4. Статусно-ролевой аспект касается того, равны ли субъект воздействия и реципиент по социальному или социально-психологическому статусу, а если нет — то кто из них выше или в какой роли в данной речевой ситуации [Берн 1992] выступает каждый из них.

Обращение к интенциональному и результативному аспектам речевого воздействия предполагает анализ содержательной составляющей вызываемых (или предотвращаемых) изменений. Применительно к реципиенту они могут касаться:

1) базового уровня личности (применительно к которому возможности воздействий относительно ограниченны): темперамента, характера, эмоциональной сферы, способностей, в том числе интеллектуальных;

2) опыта, знаний, навыков, привычек, умений;

3) направленности, мировоззрения, морально-этической и эстетической сфер;

4) установок, диспозиций, отношений личности к миру, другим людям, к себе;

5) деятельности, общения.

Рассматривая операциональный (прагматический) аспект речевого воздействия, необходимо различать «прямые» воздействия, когда воздействующий субъект и реципиент находятся в непосредственном контакте, и опосредствованные (коммуникативные) воздействия, реализуемые через средства массовой информации, произведения искусства и т. п. Кроме того, необходимо разграничивать воздействия спонтанные и заранее спланированные, осуществляемые по определенной программе. В рамках этого направления можно выделить наиболее распространенные коммуникативно-речевые стратегии воздействия, определяющие «параметры» и речевые формулы реализации этих стратегий.

Как уже отмечалось, речевое воздействие в процессе дидактической коммуникации осуществляется учителем в рамках манипулятивно-консолидирующей макростратегии с использованием манипулирующего и волюнтативного дискурсов.

3.3.2. Манипулирующмй дискурс

Сложность изучения и описания манипулирующего дискурса состоит в стохастическом (для наблюдателя) характере истинных целей и мотивов манипулятора, а также в невозможности выявить и учесть все экстралингвистичес­кие и паралингвистические факторы рече­вой ситуации, в рамках которой происходит вербальное взаимодействие. Одна и та же реплика в различных обстоятельствах может иметь далеко не одинаковые последствия для адресата.

Речевое (языковое) манипу­лирование — вид речевого воздейст­вия, используемый для скрытого внедре­ния в психику адресата целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у адресата в данный момент [Культура русской речи 2003: 567].

В основе манипулирования - психологические и психолингвистические механизмы, которые вынуж­дают адресата некритично воспринимать речевое сообщение, провоцируют его на совершение выгодных для манипулято­ра поступков. Так, проанализировав критерии манипуляции, выделенные различными авторами, определяет манипулирование как «вид психологического воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий» [Доценко 1993: 137].

Считается, что принципиальной отличительной чертой речевого манипулирования являет­ся сокрытие манипулятором истинной цели воздействия на адресата. Кроме того, в манипулирующем дискурсе ключевые компоненты смысла часто имп­лицируются, а субъективная точка зрения говорящего преподносится в качестве единственно правильной, выводы «навязываются» адресату в завуалированном виде.

Часто в манипулятивных целях продуцент речи при воздействии на реципиента использует «моральное подавление», агрессивные высказывания и др. [см. Доценко 1996; Ковалев 1989; Курганов 1989; Рюмшина, Марголина 1998 и др.].

Речевое манипулирование мо­жет осуществляться на трех основных «ярусах» речи: информационном, логичес­ком и языковом. В первом случае важная для адресата информация в манипулятивных целях определенным образом дозиру­ется и искажается. На логическом уров­не в манипулятивной речи используются различные приемы ложной аргументации.

Арсенал речевых приемов манипулирования на языковом уровне довольно богат: от преднамеренной дезориентации адресата посредством закрепления за клю­чевыми словами не свойственных им ранее коннотаций до «виртуозной» игры слов посредством тропов, стилистических (риторических) фигур и т. д. Искусный «подбор слов» часто спо­собствует актуализации в сообщении определенных оттенков значений, что придает высказыванию актуальную для говорящего смысло­вую нагрузку и семантически «корректирует» представления адресата в нужном наравлении.

Побуждение к определенному действию или его прекращению может выражаться и косвенно, посредством указания на преимущест­ва одного и/или ошибочность или нецеле­сообразность другого поведения. Такие выступления часто оформляются в виде со­ветов и предостережений.

3.3.3. Волюнтативный дискурс

Волюнтативный тип дискурса отличается специфическим речеактовым представлением. В частности, в исследовании показано, что типичный авторитарный дискурс использует такие речевые акты, как категорические акционально ориентированные директивные акты без права свободы на альтернативное действие со стороны адресата, акты положительной самооценки, в том числе акты хвастовства, акты отрицательной оценки партнера, включая акты отрицательной оценки его деятельности, компетентности, акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, издевки [Пушкин 1990].

Несмотря на кажущуюся однонаправленность директивных высказываний от говорящего к адресату и несомненный приоритет говорящего в директивном иллокутивном акте, такие речевые проявления имеют общую природу с высказываниями любого другого типа и могут реализовываться только в составе двустороннего акта коммуникации при активном взаимодействии его участников.

При осуществлении директивного коммуникативного акта адресант облекает свою «директивную» интенцию в определенную вербальную форму с тем, чтобы убедить собеседника в необходимости или желательности совершения какого-либо действия для инициации этого действия.

Вероятно, такие институциональные сферы общения, какой является педагогическая, в соответствии с базовыми целевыми установками коммуникантов обладают инвариантной речеактовой спецификой (набором речевых актов), включающей, с одной стороны, речевые акты, высокочастотные для данного вида речевого взаимодействия, а с другой стороны, речевые акты, присущие именно этому общению – «педагогические» перформативы (Откройте тетради! Запишите число и тему урока).

Самый простой и очевидный директивный акт – это просьба. Очевидно, что просьба лежит в основе всякого директивного высказывания. Однако, обращаясь к собеседнику с просьбой, говорящий отнюдь не всегда уверен, что эта просьба будет непременно выполнена: ее исполнение зависит от волевого акта адресата.

Одним из способов повышения директивной иллокутивной силы высказывания являются лексические и синтаксические интенсификаторы. В русских директивах это – повторение глагола, обозначающего предлагаемое действие, либо объекта этого действия (Петров! Петров! Ты будешь сегодня слушать или нет!?), а также специальные усилительные слова: лучше, живо, быстро, мигом и частица же (Подойди же сюда).

При реализации директивного акта следует учитывать, что решение об исполнении или неисполнении предлагаемого действия является исключительной прерогативой адресата – отсюда относительность всех команд, предписаний, приказов и т. д. Такая «асимметрия» привела к появлению в прагматике терминов «прескриптор» (говорящий) и «предписываемое действие». В то же время, часто в институциональной сфере общения категорически и безапелляционно выраженный директив воспринимается адресатом как нечто неотвратимое, как то, чему необходимо следовать обязательно. Говорящий (в образовательном пространстве – учитель) также считает, что команды (приказы) не подлежат обсуждению и порой сознательно придает им форму, которая при минимальном раскрытии мотивации, часто являющейся недостаточной, обеспечивала бы максимальную эффективность исполнения. Ср. утверждение Р. Барта о том, «объектом, в котором от начала времен гнездится власть, является сама языковая деятельность, или, точнее, ее обязательное выражение – язык» [Барт 1994: 98].

Пьер Бурдье также отмечает, что «значимость», «вес» коммуникантов определяется их символическим капиталом, признанием, институционализированным или нет, которое они приобретают в социальной группе. Магическая эффективность институциализированных актов неотделима от существования института, определяющего условия (относящиеся к исполнителям действия, времени и месту и т. д.), которые должны быть выполнены, чтобы магия слов осуществилась» [Bourdieu 1991: 67].

В волюнтативном дискурсе часто используется прием деперсонификации, который заключается в том, что говорящий трансформирует второе лицо (ты, вы) в третье (школьники, учащиеся) при наименовании адресата – исполнителя действия с одновременной заменой императивной конструкции на декларативную, что смягчает категоричность высказывания (Ребята! Учащиеся тоже несут ответственность за сохранность школьного имущества). Имеет место и «пассивизация» – замена активных структур пассивными (Пользоваться учебниками во время контрольной работы запрещается!), когда форма глагола воспринимается не как процесс, а как состояние, данность.

Такие приемы подчеркивают нежелание говорящего рассматривать адресата как индивидуума, что, в целом, способствует «увеличению» дистанции между ними и приводи к отчуждению.

Чаще всего учитель, выражая побуждение, использует глагол в форме повелительного наклонения, которое образуется несколькими способами. Синтетическая словоформа может быть образована:

а) путем присоединения к основе настоящего (будущего) времени глагола специального аффикса -и-. Например, Теперь возьм-и указку и скаж-и все словами. Ид-и, подпиш-и все.

б) посредством «чистой» основы настоящего (будущего) времени. Например: Называй предмет. Ты мне значение рассказывай, пожалуйста.

Формы множественного числа 2-го лица повелительного наклонения образуются путем присоединения к формам единственного числа повелительного наклонения агглютинативного аффикса –те. Например: Скажи-те мне, пожалуйста, что мы сейчас с вами делали? Думай-те, смотри-те тоже, будьте внимательны. Формы множественного числа 1-го лица повелительного наклонения образуются путем прибавления к форме 1-го лица множественного числа изъявительного наклонения повелительного аффикса –те (сядем-те).

Образование аналитических форм происходит:

а) с помощью частиц пусть (пускай) и формы 3-го лица изъявительного наклонения настоящего или будущего времени (пусть сядет, пускай пишет).

б) с помощью частиц давай(те) и формы 1-го лица множественного числа будущего времени глаголов совершенного вида или инфинитива глаголов несовершенного вида.: Давайте откроем дневники, запишем домашнее задание. Давайте приведём пример глаголов, которые отвечают на вопрос «Делаем».

Побуждение, выражающее некий «иронический подтекст» или дополнительный оттенок вежливости, может быть выражено при помощи глагола в форме сослагательного наклонения. Например: Сходила бы ты, Маша, за мелом.

В своей речи учитель также употребляет побудительные конструкции, которые содержат глаголы в форме изъявительного наклонения, причем глагол может стоять в любом из трех времен. Чаще всего употребляется форма будущего времени. Например: Вы откроете тетради и запишете домашнее задание. Я читаю слова, вы будете говорить, какое слово лишнее вы написали.

Глагол в форме 1-го лица или 3-го настоящего времени используется при побуждении, но в этом случае он, как правило, употребляется в значении императива (Итак, сейчас несколько минут мы повторяем. Мы работаем с учебником. Настя записывает вместе с нами). Реже встречается глагол в форме прошедшего времени (Петров пошёл к доске), инфинитив (Сидеть, Вахрушев).

Для выражения побуждения используется конструкция «модальное слово+инфинитив». Например: Не надо листать тетради! Нужно хорошо сначала подумать, чтобы уже выйти с готовым ответом. Тут вы должны разобрать два вопроса. Можете записать.

В качестве маркеров побудительных высказываний могут выступать слова-паразиты, которые используются, как правило, в препозиции (Так…, Итак…); обращение (как к одному лицу – по имени (Настя!...) или фамилии (Иванов,…), так и к группе лиц (Так, значит, ребята, все тему записали, приготовились работать. Класс, внимание!); слово «пожалуйста» (Пожалуйста, запишите, что в 1754 году Суворов получает свое первое офицерское звание).

Побудительные конструкции в речи учителя, как правило, основаны на «приоритете говорящего», его высоком статусе, власти, что выражается чаще всего в употреблении речевых актов-инъюнктивов [см. Формановская 2002]. Классификация таких конструкций может быть представлена следующим образом:

·  Команда (Дальше. Побыстрее. Выйди, нарисуй.).

·  Завуалированная команда (Итак, открыли ваши контрольные диктанты.).

·  Требование (Напиши что-нибудь!).

·  Распоряжение (Спинки у всех ровные…).

·  Разрешение (Это интересные цифры. Можете их записать.).

·  Запрещение (Не надо листать тетради. Не надо подсказывать.).

·  Принуждение – как правило, в диалогической форме:

Учитель: Дальше, пожалуйста. Женя! «Муха, ласточка, ворона, сова».

Ученик: Муха.

Учитель: Так. Я считаю…

Ученик: Я считаю, что муха.

Учитель: Слово «муха»…

Ученик: Слово «муха», потому что…

Учитель: Слово «муха» будет лишним…

Ученик: Будет лишним, потому что там птицы.

(Побуждение к формулированию полного ответа)

Из не инъюнктивов, не основанных на высоком статусе и власти говорящего можно выделить:

·  Рекомендации (Если вам попадётся эта книга, можете её прочитать).

·  Инструкции (Из тех слов, которые я вам сейчас буду диктовать, вы должны записать лишнее).

Результаты анализа структуры побудительных предложений-высказываний, полученных нами в результате наблюдений, представлены в таблице 6.

Таблица 6

Структура предложений-высказываний
двусост.	односост.	полные	неполные	распростр.	нераспр.	всего
32%	68%	43%	57%	48%	52%	100%

Среди односоставных преобладают определенно-личные (82%) предложения, что, вероятно, обусловлено «личностным» уровнем общения на уроке и условиями «прямой» коммуникации.

В речи учителя можно выделить особую категорию побудительных конструкций, которые употребляются очень часто и, фактически, приобрели «ритуальную» значимость. Это фразы-клише, используемые практически каждым учителем или на конкретном этапе урока или в определенной стандартной дидактической ситуации. К таким высказываниям мы отнесли следующие: Садитесь. Следующий. Быстрее. (Побыстрее). Дальше. Посмотрите на доску. Проверяем. Откройте дневники. Запишите домашнее задание. Пишем. (Пишите). Открыли тетради. Записали тему урока. Обратите внимание. Работаем с учебником. Иди к доске. Прочитай. (Прочти). Переверните страницу. Громче.

По нашим данным, к речевым клише можно отнести 34% всех побудительных конструкций, то есть третью часть употребляемых учителем директивных речевых актов.

3.3.4. Консолидирующий дискурс

Институциональное общение в образовательной среде урока как клишированная разновидность «личностной» коммуникации, представляет собой жестко нормированный тип вербального взаимодействия. Он характеризуется стандартизацией и стереотипизацией коммуникативного поведения его участников (учителя и участников), высокой степенью социального контроля, стандартными, жестко предписанными устоявшимися сценариями при возможности выбора коммуникативно-речевых стратегий и тактик. Важную роль при этом играет консолидация деятельности (в том числе, и речевой) участников коммуникации, которая во многом определяется конвенциональными установками.

Конвенциональные нормы дидактического общения реализуются в консолидирующем дискурсе при исполнении коммуникативных и статусных ролей, так как набор коммуникативных прав и обязанностей субъектов общения достаточно четко очерчен.

Как и когда передается говорящим речевая инициатива, как осуществляется мена коммуникативных ролей, как планируется сообщение и как подготавливается к его восприятию адресат, как структурируется и адаптируется к его сознанию сообщаемое, как осуществляется согласование коммуникативных намерений и микроинтенций - эти и другие аспекты, как правило, так или иначе эксплицитно проявляются в консолидирующем дискурсе.