Моделирование коммуникативного процесса (стр. 9 )

Предостережение может оказывать и воспитательное воздействие: «И не бегайте по коридору, сегодня у нас в школе комиссия!»; «И не надо просить родителей делать за тебя домашнее задание».

Коммуникативный акт-предостережение в какой-то мере граничит с требованием, но не содержит в себе той категоричности в высказываниях и эмоционально более мягок.

Интенциальной основой коммуникативного акта-упрека является выражение неудовольствия, неодобрения, обвинения на фоне негативной эмоции.

Используя во время педагогического процесса такие эмотивные речевые акты, преподаватель зачастую хочет подчеркнуть свое отношение к действиям ученика в какой-либо ситуации, либо указать на его бездействие, либо дать понять учащемуся, что он недоволен его проступком. «Иллокутивная сила» таких актов в некоторых случаях исключительно велика, так как в высказывании часто имплицитно представлено отношение говорящего к адресату (как правило, негативное). Часто акт-упрек уязвляет самолюбие учащегося и, как правило, побуждает его к изменению поведения.

Упрек – очень часто встречаемый в педагогическом процессе вербальный акт, в некоторых случаях содержащий требование. В этом смысле он также эмотивно «отрицательно» заряжен и может высказываться в категоричной форме. Например: «А вы что сидите, слушаете, кто будет писать?»; «Витя, ты почему не пишешь, не работаешь!»; «Даша, спишь сегодня на уроке, не работаешь»; «Тетрадь сдаешь? Наконец-то, через три недели»; «Ведь я на тебя понадеялась, а ты меня подвел»; «Ну, что с вами? Почему у вас все в одно ухо влетает, а в другое вылетает?»; «Я же тебе сказала, что сегодня тебя спрошу, а ты опять не готов!».

В упреке доминирует пессимизм, что лишний раз подчеркивает негативную экспрессию этого эмотивного акта. Подобные высказывания часто используются для того, чтобы показать, что выхода из определенной ситуации преподаватель не видит, и это еще больше увеличивает отрицательный «заряд» таких конструкций. В качестве примеров подобных коммуникативных актов можно привести следующие: «И естественно, как всегда, практическую часть мы выполняем хуже, и многие пострадали именно в этой части»; «Я абсолютно не представляю, что из тебя вырастет! Куда смотрят твои родители?»; «Не представляю, как вы сдадите экзамены»; «Если у вас такой настрой и нет желания учиться, то зачем вы приходите на уроки?»; «Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу».

Все перечисленные эмотивные коммуникативные акты, содержащие в себе отрицательный эмоциональный заряд, совершенно не способствуют нормальному протеканию образовательного процесса. И хотя они в основном достигают своей цели, их применение лучше сократить до минимума. Полностью же отказаться от применения таких высказываний нельзя, так как они нередко способствуют регулированию педагогического процесса.

Таким образом, если принять (по Дж. Р. Серлю), что число различных действий, которые мы произво­дим с помощью языка, довольно ограниченно (сообщение о положении вещей, манипуляция; обязательство совершить нечто; выражение чувств и отношений; внесение изменений в существующий мир) и в одном и том же высказывании мы совершаем сразу несколько действий, то можно сделать вывод о том, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать одной только функцией – информацией. Оно должно включать в себя целый комплекс различных речевых актов, направленных на регулирование отношений между учителем и учениками. Реализация эмоционально окрашенных коммуникативных актов интенционально должна быть обусловлена желанием учителя создать позитивный эмоциональный настрой (акты-комплименты и пожелания), снять напряжение или перевести «энергетический потенциал» в область операциональной напряженности (мобилизовать учащегося на оптимальное выполнение задачи), осуществить коррекцию деятельности учащегося (акты-предостережения), оценить успехи/неуспехи ученика, поощрить или поддержать его (оценочные и стимулирующие акты) и т. п.

3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса

Институциональные дискурсы обладают рядом особенностей, позволяющих трактовать основные модели коммуникации в «специфическом» аспекте.

Так, в рамках когнитивной модели трансакции [Йокояма 2005] несколько иначе может быть проанализирована «метаинформационная» составляющая.

Действительно, для моделирования коммуникативного процесса в рамках социальных институтов учет особенностей метаинформационного дискурса (и, соответственно, фонда метаинформационных знаний участников коммуникации) является актуальным, но, в отличие от информационного дискурса в других сферах человеческой деятельности, например, при фатическом общении, знание кода и знание дискурсивной ситуации – «константы» институционального дискурса, так как речевое взаимодействие, как правило, жестко регламентировано рядом ограничений и нормативов (время, место, ритуал, использование речевых клише и др.). Характерным признаком метаинформационного дискурса служит его соотнесенность со следующими элементами прагматического содержания:

·  с информационным текстом (фрагментом текста) как физическим объектом (… в дальнейшем, ребята, мы рассмотрим …, … в основе литературно-критической статьи Белинского – его взгляды… и т. д.).

·  с адресатом текста – реципиентом речи (… подробнее об этом можете прочитать…, … при желании вы можете обратиться к изданию 1985 года… и т. д.).

·  с адресантом текста – продуцентом речи (автором) (… я как учитель литературы…, мои взгляды на творчество А. Белого … и т. д.).

·  с фактом (процессом) создания, развертывание информационного текста (… вернемся к известной всем классификации …, … необходимо сказать несколько слов о … и т. д.).

·  с фактом восприятия информационного текста (… как мы видим в учебнике Баранова и Ладыженской …, …сравним подход к словосочетанию как синтаксической единице в учебниках Бабайцевой и Ладыженской … и т. д.).

·  с прагматическим, референтным временем восприятия или развертывания информационного текста (… продолжение данной статьи на странице …, …безличные предложения будут рассмотрены в разделе «Односоставные предложения»…, …потом посмотрите подробнее статью Добролюбова в «Хрестоматии» … и т. д.).

·  со способом оформления дискурса/текста или его фрагментов (…вопросительная интонация означает мое несогласие с данной точкой зрения…, изложено по причинам ограниченности времени урока предельно сжато … и т. д.).

·  с конвенциональными установками, присущими коммуникантам (… мы, с одной стороны примем данные понятия, а с другой – будем использовать и традиционный термин …, у нас с вами, вы помните прошлый урок, другой подход… и т. д.).

·  с использованием прецедентных феноменом (… вы сегодня, как Обломовы, – спите, хотя тема очень трудная… и т. д.).

Как правило, в дидактическом вербальном взаимодействии одновременно эксплицируется комплекс прагматических смыслов, которые часто маркируются в дискурсе/тексте. Так, в примере Итак, как я понимаю, вы убедились, что моностих – хорошее поле для всякого рода экспериментов – графических, фонетико-интонационных (об экспериментах со знаками препинания смотрите, например, интересную статью Кузьмина в журнале «Новое литературное обозрение» за 1997 год) – метатекстовые операторы вербализуют следующее прагматическое содержание: указание на адресата, на адресанта, на факт восприятия речи, на соотнесенность со способом оформления дискурса и др. (ср. мысль о том, что высказывание, как правило, выполняет не одну функцию, а их комплекс [Якобсон, 1975:198]).

Кроме того, в дидактическом дискурсе значительно возрастает роль такого фактора, как специфичное знание (в его состав входят пропозициональное и специфицирующее знания [Йокояма 2005: 37[).

Известно, что решение проблемы пропозицирования связано с вопросами когнитивной лингвистики и теории информационных структур.

Как уже отмечалось, пропозиция является базовой единицей обработки информации в тексте («семантический инвариант, общий для всех членов модальной и коммуникативной парадигм предложений и производных от предложения конструкций» [Арутюнова 1990: 401]) и является основой моделей коммуникации у различных исследователей. Так, Т. ван Дейк и В. Кинч [1988], разрабатывая модель интерпретации текста, указывают на определяющую роль пропозициональных стратегий в процессах порождения и понимания текста. Суть этих стратегий раскрывается в идентификации пропозициональных цепочек и установлении связи между ними.

Считается, что содержательная структура дискурса/текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем пропозиций, но между последними существуют отношения иерархии: некоторые из пропозиций «выше по рангу», некоторые занимают подчиненное по важности положение. При извлечении из памяти прочитанного или услышанного когда-то текста первыми прихо­дят на память пропозиции высокого ранга. Таким образом, тематическое устройство текста мож­но представить в виде иерархии («лестницы») пропозиций.

Фактически, распределение информации также происходит на уровне пропозиционирования, при этом в дискурсе/тексте пропозициональная структура не сводится к простой последовательности пропозиций, соответствующих отдельным частям (как в предложении), а представляет собой макроструктуру, или макропропозицию. Макропропозиция определяет тему дискурса, причем если тема индивидуального высказывания обусловлена тем, как информация, содержащаяся в нем, распределяется линейно, то тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически [Dijk 1981]. В то же время, по нашему мнению, хотя при определенных условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания.

В модели когнитивной обработки текста Т. А. ван Дейка и В. Кинча [1988] выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названи­ем стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности.

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуаци­ях, в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контек­ста.

Когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передается порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Можно сказать, что в коммуникативном акте на уровне дискурса/текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объему включенного «данного».

Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, учитель создает «направленный» в информационном плане текст. При этом, создавая текст, адресант (учитель) рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (учащихся), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационую когерентность текста. При этом, по нашему мнению, следует учитывать такой фактор, как пропозициональная синхронизация, под которым понимается процесс поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации в рамках речевого взаимодействия (подробнее см. [Олешков 2005d]).

Знания об окружающем мире актуализируются в определенные моменты при помощи оперативной или долговременной памяти. При этом актуализация знаний носит избирательный характер, и, в конечном счете, активированная область знаний предстает как некий концепт, ментальный образ, отражающий процессы мыслительной деятельности, как квант знания, которым человек оперирует в процессе мышления и слухового восприятия. Таким образом, изложение учебного материала учителем возможно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» [Мурашов 2001: 35]. Этот процесс, который можно определить как когнитивный резонанс, обусловлен тенденцией к намеренному ограничению имплицитных значений. Важно, чтобы интерпретативная деятельность учащихся была сведена к минимуму, что на этапе сообщения школьникам новой для них информации достигается исключением непрямой коммуникации. Поэтому, выбирая средства языкового выражения и «выстраивая» цепочку пропозиций, учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное слово предполагаемый концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно продвигаться от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом. Основываясь на этом положении, он вводит понятие «интонационная единица». Интонационная единица соразмерна ровно с одной предикацией, то есть именно с одним квантом актуализированного на данный момент знания. [Chafe 1993]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии - им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создает «направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.

Специфицирующее знание, по мнению О. Йокояма, «обычно имплици­рует пропозициональное знание и референциальное знание термов» [Йокояма 2005: 51]. Значение специфицирующего знания как такого вида знаний, благодаря которому становится возможной за­мена неизвестных термов в составе некоторой пропозиции на спе­цифичные, в дидактическом дискурсе (и вообще в рамках институционального общения), на наш взгляд, невелико.

Дело в том, что «неизвестные термы» в сфере конвенциональных регламентированных видов речевого взаимодействия используются сравнительно редко (в отличие, скажем, от бытового разговорного дискурса) ввиду их малой информативной «ценности». Действительно, ряд «институциональных» параметров статусно-ролевого общения (ограниченный хронотоп, конкретика интенций, жесткая номенклатура коммуникативных задач и обусловленных ими речевых актов) заставляют говорящего максимально прагматично относиться к процессу речепорождения.

Что касается референциального знания, то в динамической модели дидактического дискурса его роль достаточно значима. Более того, как отмечает , «референтность не есть качество, присущее языковому выражению как таковому - это человек использует выражение, соотнося его с референт­ной ситуацией, реальным или возможным миром в соответствии со своей интенцией. Распознание этого намерения адресатом замыкает отношение интерсубъективности: адресат соотносит языковое выражение с теми же образами и объектами, что и говорящий…» (курсив автора) [Макаров 2003: 121]. С учетом того, что в институциональных дискурсах интенция является основополагающей и «речеобразующей» категорией, референциальное знание, коррелируя с «непустым множеством единиц пропозиционального» [Йокояма 2005: 52], во многом определяет эффективность процесса трансляции информации в дидактическом общении [Олешков 2005e].

Экзистенциальное и предикационное знания как элементарные имплицируют референциальное знание области бытия и области действия и, соответственно, являются обязательным атрибутом динамической модели дидактического дискурса.

Важное место в процессе коммуникативного взаимодействия занимает метафора [Олешков 2003a]. В современной педагогической литературе часто подчеркивается мысль о том, что в свете гуманитарной концепции образовательный процесс требует творческого подхода, что урок - это творческая мастерская, где учитель – «творец», а материа­лом для такого талантливого педагога должны стать слова как предметная форма, которая затем, «преломляясь в сознании учащихся и само­го преподавателя, становится образом» [Поляков 1978: 44]. В этом контексте образовательный процесс – «лепка образа», нечто подобное скульптуре. Урок - это своеобразный каркас, облеченный в предметную материю речи. Ученики не просто «ценители и поклонники», а соучастники - и об этом всегда должен помнить каждый учитель.

Понятие «искусство слова» всегда связывалось с развивающейся в последние годы «теорией выразительной речи, красноречия, ораторского искусства - риторикой» [Дюбуа 1980: 24].

Важнейшая особенность риторики заключается в «способности выявлять противоположности фигуративного и дословного смысла» [Дюбуа 1980: 13]. Риторика выступает как система правил, определяющих изменение семантики слова в значимом поле текста; она занимается значением, а не словом как таковым (не лексико-грамматическим значе­нием слова, а смыслом, порожденным контекстом). Поэтому риторика отра­жает законы «порождения» смысла при «возникновении» текста. Таким образом, фигуры - речевые приемы - являются средствами, с помощью которых конструируется «текст урока». Собственно природа рито­рических фигур и заключается в полисемантической природе слова и предложения. Оппозиционные отношения, свойственные фигурам и тропам, не «отделяют фрагменты», а создают новую сущность, новое значение. «К типичным ситуациям «порождения» фигур речи относится любое проявление данного языкового элемента в непервичной функции» (Топоров 1990: 542). Это утверждение справедливо и для метафоры.

Марсель Пруст утверждал, что метафора - это «привилегированное зарождение глубоко творческого, художественного видения мира». В этом контексте мы можем трактовать метафору как источник обогащения и развития языка, как источник художественного творчества, и как (в дидактическом плане) показатель виртуозного вла­дения ресурсами языка. Явление уникальности метафоры проявляется в структуре языке, а также в функционировании фигур речи.

Одна из причин значительного интереса к метафоре со стороны теории познания, логики, когнитивной психологии и языкознания — это все возрастающая актуальность проблемы понимания на уровне коммуникативного взаимодействия. Таким образом, в настоящее время проблема метафоры вышла из ведения риторики, где та изначально бытовала как один из тропов, и перешагнула границы лингвостилистики, где изучалась как средство создания экспрессивной окраски текста.

Изучая метафору, можно обратить внимание на две ее функции: с одной стороны, она служит средством обозначения того, чему нет названия, с другой – средством создания художественной речи. Традиция, установившаяся еще в эпоху античности, подчеркивала в особенности вторую функцию метафоры. Еще Цицерон говорил: «Вначале одежду придумали, чтобы предохранить себя от холода, затем стали надевать, чтобы украсить и облагородить тело; также и метафора, порожденная недостатком, получила развитие ради наслаждения». Таким образом, укрепилась тенденция рассматривать метафору в зависимости от цели ее применения. Но данный подход не определяет суть всех возможных употреблений метафоры. Перенос значения слова имеет место и в том случае, когда нет особой задачи создания художественного образа. Можно сказать, что метафора возникает в силу определенных особенностей человеческого мышления, другими словами - метафора возникает не потому, что она нужна, а потому, что без нее невозможно обойтись: она присуща человеческому мышлению и языку как таковая.

Метафора делает абстрактное легче воспринимаемым не случайно, поэтому один из основных путей метафорического переноса - от конкретного к абстрактному, от материального – к духовному. Но возможны и обратные направления метафорического развития значения.

Метафора является универсальным орудием мышления и познания мира во всех сферах деятельности. Благодаря метафоре язык можно рассматривать как динамическую систему, находящуюся в постоянном изменении, преобразовании, причем именно использование метафор позволяет разграничить язык и искусственные знаковые системы.

Формальный аспект метафоры представляется на уровне морфологии (словообразования) и синтаксиса (словосочетаний, предложений). В языке формируются словообразовательные средства для создания метафорических номинаций. Таковыми являются различные способы уподобления, сравнения, например, в русском языке: -образный, - видный и др. Некоторые падежные формы приспосабливаются для выражения метафорических значений: нестись (стрелой), виться (змеей). Метафорически номинации часто реализуются при транспозиции – перехода слова из одной части речи в другую: каменное сердце, бычья шея; змеится (о дороге) и т. п.

В синтаксическом аспекте типология метафоры определяется теми конструкциями, в которых они реализуются в речи. Нередко метафора осознается в словосочетаниях благодаря нарушению семантического согласования. Например: его душа поет; сердце запрыгало от радости; пламя любви и т. д. В этих случаях синтагмы объединяют разнофункциональные единицы (глагол и существительное, существительное в именительном падеже и существительное в родительном падеже). Если же метафора образуется однофункциональными словами, то в зависимости от языка используются различные структуры, например, именное сказуемое с глаголом-связкой (или без): Человек – мыслящий тростник; приложение: Человек, этот мыслящий тростник… и др.

Метафора представляет собой отношение между двумя употреблениями (значениями) слова. Семантические виды метафор определяются исходным значением и новым значением слова. Анализ видов метафорических переносов можно изучать на материале метафор любых семантических типов, как на живых, так и на «этимологических». В структуре метафор особенно ярко проявляется отношения между всеобщим, общим и особенным в языке. При рассмотрении видов метафор следует различать переносы общих семантических категорий и переносы отдельных слов. Переносы отражаются в этимологии слова, в многозначности слов, во фразеологических сочетаниях и словоупотреблениях. Одним из универсальных переносов является следующий: пространство – время – состояние, что в разных языках проявляется в употреблении глаголов и предлогов (Он пришел в дом, он пришел в пять часов, он пришел в ярость).

Переносы не являются однонаправленными, но все-таки в одном направлении они осуществляются чаще, чем в другом. В этом отношении показательны синестетические переносы, рассмотренные С. Ульманом [Ульман 1970: 208]. Если взять шесть чувств: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, температурные ощущения, то окажется, что переносы чаще совершаются от последних трех к первым, чем от первых трех к последним. Это не случайно: первые три чувства более сложны (по Ульману «верхние»), они осуществляются вне непосредственного контакта с предметом, на расстоянии. Последние три требуют непосредственного контакта с объектом. Метафора всегда начинается с сопоставления, простейшей формой которого является сравнение.

Что касается функционального аспекта, можно отметить две стороны, связанных между собой: использование метафор в языковой системе как средства номинации и их употребление в речи в различных функциональных стилях. Анализ речи учителя в процессе дидактического взаимодействия на уроке в этом контексте является весьма показательным.

По данным нашего исследования, примерно на 90% речь учителя метафоризирована [Олешков 2003a]. Это объясняется тем, что метафора полифункциональна: она служит символизации, достижению риторической цели, и, наконец, конкретизации представления абстрактного понятия. Целесообраз­ность и смысл метафоры проявляются только в контексте.

В частности, возьмем типичное выражение на уроке истории: За круглым столом переговоров собрались представители разных стран, - визуальный характер данной метафоры весьма относителен: предметный образ становится в метафоре перенос­ным только в случае перевода с фиксации реального явления, прямого терминологического наименования на уровень условного обозначения. Это, кроме того, подчеркивает конвенциальный характер метафоры, зави­симость ее восприятия от данной культуры.

Для учеников использование педагогом такого рода выражения - компонент адекватного восприятия «ментального» выражения: ведь реальность - «круглый стол» - может быть столом любой другой фор­мы, (например, квадратной), и, тем не менее, в сознании учащихся этот квадратный стол воспринимается как «круглый».

Подобное происходит с любым речевым приемом на уроке, так как в стилисти­ческих трансформациях важна не ощутимость и реальность, соотнесенных элементов, а сам процесс актуализации третьего значения, возникающего на пересечении двух имплицитно реализованных выражений. Поэтому процесс актуализации и состоит в порождении этого третьего значения: Сопли по бумаге размазывают. Жалуются. Кому жалуются?... Женщинам и детишкам (урок литературы в 11 классе). В этом примере, если рассматривать пред­метное значение высказывания, можно обнаружить грубое откло­нение от нормы (стилистическая ошибку). Но в нашем примере контекст (речь идет о письмах с фронта - анализ произве­дения А. Твардовского «Василий Теркин») теряет предметное и обретает чувственно-символическое содержание.

Примеров использования учителями в своей про­фессиональной речи приемов такого рода очень много, поэтому выделим только некоторые:

Какие части речи спрятались в этом предло­жении (урок русского языка в 6-м классе). Прием олицетворения, содержащийся в предикативном сочетании слов части речи спрятались, характеризует учителя как коммуникатора, владеющего умением учитывать возрастные особенности коммуникантов.

Другой пример, взятый из речи учителя биологии в 7-м классе, объясняющего тему «Обмен веществ»: Дети, вот мы кушаем, кушаем, а все равно не превращаемся в вагон. Фраза является показателем «оригинальной» ассоциации. Скорее всего, педагог использовал такую игру слов для достижения комического эффекта.

Комизм, созданный средствами языка, доступен лицам, владеющим данным языком во всем его стилисти­ческом, лексико-фразеологическом, грамматическом своеобразии. Это один из ярчайших показателей речевой компетентности педагога.

Рассмотрим еще некоторые приемы метафоризации на конкретных примерах.

Звуки - невидимки, их мы не видим, а только слышим. Когда мы их можем увидеть? Когда они надевают одежду и превращаются в буквы? (Учитель русского языка, урок на тему «Звук и буква» в 1-ом классе). Из каких же кирпичиков строится наша речь? Слова - главные работники в языке. У каждого слова своя работа (Учитель русского языка, урок на тему «Предложение» в 5 классе).

Некоторые замечания и рекомендации к использованию тропов в речи встречаем у : «Говорящий не столько автор словесного текста, сколько его иллюстратор. Этот принцип справедлив даже в такой строгой к отбору языковых средств области как научная речь» [Михальская 1998: 37].

Образность речи педагога, словесную наглядность, а следователь­но, и популярность изложения учебного материала создают сравнения. Этот речевой прием учитель использует довольно часто: трудно вообще представить себе объяснение чего-либо без сравнения.

Как известно, сравнение – троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака. Сравнение может выражаться разными языковыми средствами, а доволь­но частотным в речи учителя является оборот с сравнительными союза­ми как, подобно и др. Например, при объяснении понятия «ударение» учитель русского языка использует фразу: Ребята, ударение подобно биению сердца…Сравнение удачно. Действительно, как равномерные удары сердца свидетельствуют о хорошем самочувствии человека, так и правильное ударение делает речь «здоровой» и жизнеспособной.

Прием аналогии - создание словесно-образной наглядности, основу которой составляет какая-то картина, эпизод, факт, - может явиться ключом к восприятию нового учебного материала за счет структурирования приобретаемых знаний на основе известного учащемуся «трафарета». В результате угадывания в незнакомом знакомого у обучаемого создается впечатление «открытия», сотворчес­тва в процессе познания.

В лингвистическом плане объяснение с привлечением аналогии развертывается как два микро­текста: первый - с опорой на образ, второй - на суть изучаемого явления. Таким образом, изобретая аналогии, учитель проявляют свое индивидуальное виде­ние мира, предмета, факта, являясь «автором» этих двух смысловых дефиниций.

Анализируя высказывания учителей, можно обнаружить определенную «транспредметную» закономерность. Например, учитель русского языка (урок на тему «Прямая речь» в 5 классе) с помощью аналогии пытается раскрыть суть понятия «слова автора»: У спектакля есть автор, у фильма есть автор, у скульптуры есть автор. Автор есть и у всех слов. Вот вы произносите какую-то речь, значит, вы - автор этой речи. Можете себя гордо назвать автором.