Моделирование коммуникативного процесса (стр. 2 )

Ученик: А скажите какое-нибудь матерное слово по-английски.

Учитель: Если тебя это интересует, посмотри в словаре.

Ученик: Там нету.

Учитель: А я не скажу.

4. Реализация контрольно-оценочной стратегии в речи учителя на уроке является выражением общественной значимости его статуса как представителя социума и хранителя его норм, что реализуется в праве давать оценку как событи­ям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь в процессе обу­чения, так и достижениям ученика. Основная цель этой стратегии - оценить знания учащихся, а также дать оценку
(в том числе и на «эмоциональном» уровне) событиям и ситуациям, возникающим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Контрольно-оценочная стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка.

4.1. Коммуникативно-речевая тактика получение информации в дидактическом плане реализуется при проведении учителем контрольных «педагогических процедур», например, таких, как опрос учащихся, и интенционально обусловлена намерением адресанта осуществить «информационный» запрос уровня усвоения изученного учебного материала. Кроме того, интенционально реализация данной тактики обусловлена возможной (с точки зрения учителя) необходимостью осуществить коррекцию своей деятельности в плане предварительно проведенного сообщения информации. При этом используются вопросо-ответные единства и коммуникативные акты-структивы, а тактика реализуется в эвристическом и манипулирующем дискурсах в двух основных тактических ходах: запрос информации (1) и отклонение ненужной информации (2).

Задавая вопросы учащимся, давая индивидуальные и коллективные задания, учитель как «держатель речи» тем самым осуществляет запрос информации. «Запрашиваемой» информацией может быть:

·  пройденный теоретический материал (цель запроса: проверить уровень усвоения учебной информации);

·  выполнение практического задания на основе применения изученных теоретических знаний (цель запроса: проверить качество усвоения учебного материла в плане сформированности умений и навыков);

·  выполнение индивидуального или коллективного творческого задания (цель запроса: проверить качество усвоения учебного материала на уровне его творческого преобразования);

·  личное суждение (мнение) ученика по поводу изучаемых понятий, явлений и т. д. (цель запроса: обнаружить значимые изменения в личностной сфере учащегося).

Примеры:

(1) Ученица: «Задача не решена». «Не» с причастием пишем раздельно, потому что «решена» - это краткое причастие.

Учитель: Какие причастия имеют краткую форму? Могут иметь.

Ученица: Страдательные причастия настоящего и прошедшего времени.

(2) Учитель: Андрей, пожалуйста, сделай краткий пересказ произведения «Гробовщик».

Ученик: Жил-был один гробовщик…

Учитель: Андреян Прохорович, да?

Ученик: Андреян Прохорович. И однажды ему предложили переехать в новый дом. Он с некоторым негодованием покинул свой дом и переехал к его желанному желтому домику. Поселился, и когда зашел, приказал, чтобы ему развели самовар. Сел у столика и как по обычаю стал пить семь кружек чая.

Учитель: Сокращай, Андрей. Такие подробности не надо. Это ведь краткий пересказ. Остановись на главных героях и ключевом эпизоде.

4.2. Коммуникативно-речевая тактика собственно оценка реализуется практически на каждом уроке и в прямой своей функции обычно относится к вербальному определению уровня учебных достижений учеников или к их поведению на уроке (констатируется их отношение к «основной» учебной деятельности).

Как отмечает , «оценивающая стратегия (в нашей трактовке – тактика. М. О.) <…> реализуется в праве учителя давать оценку как событи­ям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обу­чении, так и достижениям ученика» [Карасик 2002: 312]. Тактика собственно оценка использует коммуникативные акты-констативы и реализуется в информирующем и (иногда) в аргументирующем дискурсах в двух тактических коммуникативных ходах (в основании – объект оценки). В «чистом» виде оценка «лингвистически неинтересна», так как «именно в пе­дагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным вы­ражением, например: получить пятерку на экзамене по физике» [там же: 313].

Примеры:

(1)  «Садись, Петров, четыре».

(2)  «В заключение урока скажу, что класс сегодня не готов».

4.3. Коммуникативно-речевая тактика эмотивная оценка является неотъемлемой составляющей дидактического вербального взаимодействия, реализуется учителем практически на каждом уроке, часто в «воспитательных целях» и, как правило, содержит эмоциональный «подтекст». Интенционально использование данной тактики обусловлено потребностью учителя проводить коррекцию поведения учащихся в определенных ситуациях, вносить «значимые изменения» в их отношение к учебной деятельности и т. п., то есть постоянно осуществлять контроль за происходящим, стимулируя учащихся к «позитивной» учебной деятельности.

Тактика эмотивной оценки использует коммуникативные акты-экспрессивы и, при необходимости, инвективы и реализуется в аксиологическом (эпидейктическом) и аргументирующем дискурсах в трех основных тактических ходах: похвала (1), порицание (2) и критическое суждение (3).

Эмоции - особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, так как в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, то есть эмоции связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности. Реализация апеллятивной функции речевых средств в эмоциональном плане (по ), которая проявляется в возбуждении в собеседнике определенных чувств, является непременным атрибутом речевого взаимодействия. Можно сказать, что эмотивность, наряду с аксиологичностью, является «обязательной» составляющей информационного пространства любого дис­курса.

Примеры:

(1) «Сегодня Андрей меня по-настоящему порадовал!».

(2) «Спишь сегодня на уроке, не работаешь!».

(3) Учитель: В общем, вы хорошо написали сочинение: все прочитали текст, осмыслили его, показали хорошую грамотность. Пятеро человек получили пятерки, но надо сказать, что даже эти работы несовершенны. Встречаются грамматические и речевые ошибки, где-то не хватает обращения к тексту, где-то – не высказана личная позиция. Из всех человек, кто получил «5», мне понравилась работа Наташи Пудовой. Молодец, Наташа! Мне хотелось бы ее прочитать. Она, естественно, не идеальна, но она ближе к желаемому результату.

В связи с перечисленными стратегиями и тактиками, на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации можно выделить восемь типов дискурса (см. таблицу 3).

Таблица 3

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС И МАКРОИНТЕНЦИЯ

№	ТИП ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА	МАКРОИНТЕНЦИЯ
1	Информирующий (объясняющий, что)	Сообщение информации
2	Аргументирующий (объясняющий, почему)	Доказательство
3	Инструктирующий (объясняющий, как)	Инструктаж
4	Эвристический (позволяющий узнать что-либо новое)	Совместное выяснение «истины»
5	Консолидирующий (призывающий к взаимодействию)	Совместная эффективная деятельность
6	Аксиологический (позволяющий оценить)	Многоаспектная оценка
7	Манипулирующий (заставляющий выполнить)	Управление на уровне вынуждения (рекомендация, просьба)
8	Волюнтативный (требующий выполнить)	Управление на уровне требования (команда, приказ)

Примечание к таблице 3. Аксиологический дискурс включает эвалюативный (собственно оценка) и эпидейктический (оценка в контексте «хвала или хула»). Гедонистический дискурс (создание толерантной сферы взаимодействия) мы считаем подтипом консолидирующего.

Любой тип дискурса может быть реализован в одной из четырех форм: линейной, параллельной, циклической или концентрической.

Линейная форма дискурса характеризуется тем, что развитие действия идет в хронологическом порядке от начала к концу. В частности, любое развернутое высказывание, начинающееся с постановки проблемы и заканчивающееся ее разрешением, представляет собой линейную модель дискурса.

Линейная модель является стандартной повествовательной структурой, и поэтому в процессе дидактического монолога учитель, как правило, строит свою речь линейно.

Стилистическим эффектом данной дискурсивной модели часто является создание «драматизма» повествования; события или идеи достигают своей критической точки в конце или ближе к концу дискурса.

Фрагмент урока 1:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это что такое за дата? 61-ый год ?Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Ещё долго–долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее. Но а декабристы, вы знаете, добровольно сложили свои головы на плаху. Да? вы знаете, что они пошли, несмотря на то, что к ним так сурово отнеслись, очень сурово. Они не жалели об этом. Так говорили они, возвращаясь из ссылки. Их очень мало вернулось, но они не жалели, не жалели о том, что они отдали жизнь за народ.

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский. Это один из лучших революционеров. Написал книгу «Что делать?», то есть книга, как стать настоящим революционером. А писал он её в Петропавловской крепости в течение почти двух лет. Роман «Что делать?». И вообще вот этот вопрос «что делать?», он всегда стоял перед обществом. Что делать?

Дальше посмотрите: Короленко. Мы не изучали, но, может быть, вы читали «дети подземелья», другие рассказы и повести, где говорится о судьбе бедных детей. Вот Островский, пожалуйста. Пьесы Островского «Гроза», «Бесприданница». Вы уже слышали. Тема любви, тема богатства, тема неравноправия в обществе. Правильно? Всё, что покупается, всё, то есть если у тебя есть деньги, ты всё покупаешь, даже любовь, - да? – за которую не несёшь никакой ответственности. Гончаров, роман «Обломов», пожалуйста, он тоже обличал барство вот . Ну, может быть, это упрощённо, потому что там ещё есть и другая сторона этого образа.

Чехов, пожалуйста, произведения Чехова. Чехов, который всю жизнь втравлял из себя по капле раба, потому что с детства в нём культивировалось рабское отношение: ручки целовать, двери открывать, стоять у двери в магазин, принимать гостей. У отца был магазин. И вот всю свою жизнь он хотел быть свободным от всех этих чувств.

Тургенев, конечно, Тургенев из всех этих писателей, я думаю, стоит на одном из первых мест, потому что именно первый он заговорил о равноправии крестьян и дворян, то есть чтобы не было таких сословных различий. Это Тургенев. За что народ ему кланялся в ноги. Так.

Ну и Достоевский, конечно, Достоевский. Знаменитый его роман «Преступление и наказание». Подняты очень важные проблемы, в том числе - ответственность за свои поступки перед людьми.

Итак, вот это второй этап. Второй этап…

Дискурс имеет параллельную структуру, если состоит из двух и более частей, в которых описываются похожие события, ситуации, раскрываются «смежные» темы.

В основе параллельной модели дискурса лежит сравнение. Именно на основе сравнений образуются метафоры, аналогии, которые являются неотъемлемой частью человеческой речевой деятельности. Эта модель по-своему «универсальна», что объясняется постоянным стремлением человека к упорядоченности и симметрии.

Фрагмент урока 2:

Ну и ещё. Раскол. Раскол в обществе, произошёл раскол в литературе. Раскол в общественном мнении. Почему такой раскол произошёл? Для этого были причины. Первая причина – это поражение в Крымской войне. Вспомните, мы с вами читали рассказы Толстого. Помните о Крымской войне рассказы Толстого «Севастопольские рассказы»? Будем повторять в этом году Толстого, прямо начнём с «Севастопольских рассказов». И там сказано, как крестьяне, они участвовали в войне. Это самые незаменимые воины, крестьяне. И они со слезами покидали Севастополь, потому что война была поиграна. И Россия потеряла свой престиж перед лицом запада, зарубежом. Это первая причина.

Вторая причина – усилилось крестьянское движение, обострилась классовая борьба, ширилось революционное движение и за рубежом: на западе, в Германии, вы знаете, в эти годы в Германии тоже было революционное движение. Карл Маркс и Фридрих Энгельс создавали на западе Первый Интернационал. Это о многом говорит, Первый Интернационал. Интернационал – значит туда входили революционеры многих стран, уже поднималось мировое движение. Да? Народное. Такое не только в России.

Ну и третья причина – это Парижская коммуна. Завоевания Парижской коммуны перекинулись, конечно: значение этой коммуны поняли и в России. И в России очень боялись, что как бы российские революционеры последуют за народом Франции. И это событие, Парижская коммуна, считалось началом мировой революции. О мировой революции бредили. Бредили даже революционеры ХХ-го столетия, начала века, о мировой революции. «Мы мировой пожар раздуем», - говорил Блок».

Циклическая модель дискурса, часто использующаяся в дидактическом общении характеризуется «возвращением» к какой-либо точке повествования. Например, в поэтических произведениях такой способ оформления считается традиционным.

Основным эффектом, который достигается благодаря цикличности дискурса, становится впечатление полной завершенности.

Фрагмент урока 3:

Итак, работаем дальше. Тема урока: «Постоянные ветры». Нарисовали круг. Подписали северное, южное полушарие, экватор, тропики, полюсы. Ветер всегда дует из области высокого давления в область низкого. Карандашиком расставьте предполагаемые пути направления ветра. Итак, ветер всегда дует из области высокого давления в область низкого. Итак из высокого – в низкое. Это предполагаемые направления. Но на Земле, как на всяком вращающемся теле, все предметы, которые движутся вдоль меридиан с севера на юг отклоняются от своего движения в северном полушарии вправо, в южном – влево на 45 градусов. И каждый из этих ветров имеет своё название.

Итак, мы все ветры назовем. Итак, ветры, которые дуют от тропиков к экватору, получили название пассаты. Две «эс». Пассаты. Западные ветры дуют с запада. Именно западные ветры приносят к нам на территорию России большое количество влаги. Западные ветры. И ветры, которые дуют от полюсов, они как бы растекаются вдоль полюсов, получили название «стоковые». Стоковые ветры. Стоковые.

Итак, я еще раз вам повторяю. Ветры всегда дуют из области более высокого давления в область более низкого. Если вы расставите сейчас самостоятельно все области с низким, высоким давлением, вы сможете нарисовать предполагаемые пути движения воздуха. Но так как Земля вращается, то все тела, которые движутся вдоль меридиан, они отклоняются на 45 градусов: в северном полушарии – вправо, в южном – влево. Поэтому, как раз поэтому мы поставили с вами то направление, которое необходимо и получили пассаты, которые дуют в сторону экватора от тропиков, западные ветры и стоковые ветры. Всё понятно? Так…

Концентрическая модель (или «китайская коробочка» – см. Х. Софер [Sopher 1996]) лучше известна в литературоведении как рассказ в рассказе. Рамка и сам рассказ могут быть более или менее соотнесены, а могут быть и четко разграничены. Именно разграничение рамки и самого рассказа отличает эту модель дискурса от циклической.

В дидактической коммуникации эта модель используется сравнительно редко.

Фрагмент урока 4:

Учитель: Задача нашего сегодняшнего урока будет заключаться в том, чтобы проследить, в чём сложность характера Ларисы Огудаловой, сравнить её с героиней другой пьесы Островского, то есть Катериной, и подвести итог изучению творчества Александра Николаевича Островского. Вот этим мы сегодня будем заниматься.

Итак, мы остановились на том, что Лариса – значимое имя у Островского. И он неслучайно выбирает это имя. У Островского имя Лариса значимо, весомо. Напомните мне, в переводе с греческого языка, что обозначает это имя.

Учащиеся: Чайка.

Учитель: Чайка. И когда мы с вами смотрели кинофильм – да? – по пьесе Островского «Бесприданница», называется «Жестокий романс», мы видели, что чайка, эта птица практически через весь фильм пролетает, как бы символизируя вот трагическую судьбу Ларисы Огудаловой. Ну и то, что женщины с именем Лариса, как правило, обаятельны, умны, очень аккуратны, чистосердечны, способны на верность, на огромную любовь – это тоже не секрет. Поэтому выбор имени, я ещё раз остановлюсь, у Островского неслучаен.

Мы с вами записали принцип - да? – жизненный принцип Ларисы Огудаловой: для неё существует мир только страстей, чистой, бескорыстной любви и очарованья. Да?

Автор в ремарке перед пьесой говорит о Ларисе о том, что это молодая девушка, одета богато, но очень скромно. Больше ничего ни по характеру, ни по манере поведения ничего не сказано. Но в процессе знакомства с этой героиней реплики различных персонажей следующие: итак, у окружающих её людей, купцов, она вызывает только чувство восхищения, ею восхищаются как красивой вещью.

Учет формы (композиции) дискурса позволяет включить третий компонент в структуру дискурсивной модели дидактического взаимодействия. Тип дискурса является четвертым фактором.

Таким образом, теоретически возможно на основании применения формулы СМФД (стратегия + тип модели + форма дискурса + тип дискурса) квалифицирование модели дидактической коммуникации, реализуемой в конкретной речевой ситуации в образовательной среде урока.

Итак, в процессе дидактического взаимодействия на уроке учитель как «говорящий» последовательно реализует ряд коммуникативных стратегий для достижения макроинтенции, которая коррелирует с дидактической целью. При этом речевая деятельность коммуникантов в темпоральных рамках общения осуществляется по определенной модели, имеющей свою структурно-интенциональную специфику относительно других моделей коммуникации в образовательной среде урока.

Общее количество реализуемых моделей достаточно велико, но ограниченно, что обусловлено статусно-ролевыми и интенциональными характеристиками дидактического дискурса.

Несмотря на изначально присущую дидактической коммуникации диалоговую природу, что предопределено обязательным «наличием» слушателя, все реализуемые модели, по нашему мнению, могут быть дифференцированы как «нарративные» (Н-модели) – адресат вербально «пассивен», и собственно «диалоговые» (Д-модели) – адресат вербально «активен». Такое деление позволяет упорядочить классификацию применяемых учителем стратегий и тактик на уровне таксономии, а также определить их количество.

В представленных выше примерах продуцент речи (учитель) реализует следующие модели: 1НЛ(и) (фрагмент урока 1); 1НП(и) (фрагмент урока 2); 1НЦ(и) (фрагмент урока 3); 1НК(и) (фрагмент урока 4).

Следует отметить, что как таковая модель проявляется только на уровне текста/дискурса определенного объема, когда появляется возможность проанализировать структуру коммуникативной единицы. На уровне реплики, которая, как правило, является тактическим коммуникативным ходом, модель выявлена быть не может, хотя есть возможность квалифицировать последовательность тактических ходов как коммуникативную стратегию.

Итак, реализация модели (и, соответственно, ее наблюдение) «в чистом виде» практически невозможны. Процесс коммуникативного взаимодействия на уроке настолько «многоинтенционален», а объем отдельных высказываний коммуникантов в такой степени неодинаков, что, фактически, мониторинг вербальной активности субъектов общения можно осуществить только на уровне локальных коммуникативных фрагментов.

Таким образом, в процессе верификации, как уже отмечалось, целесообразно анализировать процесс реализации модели в рамках объемного фрагмента коммуникации, так как дискурс на уровне фразы или даже коммуникативного хода не поддается интерпретации в плане типологии и, тем более, структуры. При этом, на наш взгляд, для «вычисления» и анализа реализуемой модели на уровне фрагмента дискурса следует осуществлять подсчет в рамках триад СТХ (стратегия – тактика - тактический коммуникативный ход), которые локально использует говорящий (в нашем случае – учитель) для достижения запланированной интенции и ключевыми в которых являются тактические коммуникативные ходы.

Так, информационно-аргументирующая стратегия реализуется в тактических коммуникативных ходах 111, 112, 121, 122, 131, 132, манипулятивно-консолидирующая - в тактических коммуникативных ходах 21(1-5), 22(1-9), 231, 232, 241, 242. Экспрессивно-апеллятивной стратегии присущи коммуникативные ходы 31(1-3), 32(1-4), 33(1-4), 341, 342, 351, 352, а контрольно-оценочной - 411, 412, 421, 422, 43(1-3).

Общее количество тактических ходов – 46. Частотность их использования весьма различна. В силу своей специфики, процесс дидактической коммуникации, как правило, строится на основе информационно-аргументирующей и манипулятивно-консолидирующей макростратегий. Экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная составляющие коммуникации служат своеобразным «фоном», на котором «разворачиваются» основные коммуникативно-речевые события в образовательной среде урока. Каждая из данных моделей «существует» в нескольких модификациях, что обусловлено использованием адекватного типа дискурса определенной формы.

Несмотря на то, что процесс дидактического вербального взаимодействия диалогичен по своей сути, можно считать, что любая модель реализуется или в «нарративном», или в «диалоговом» варианте. Под нарративным вариантом мы понимаем коммуникативную форму реализации авторской интенции говорящего, при которой его речевое поведение ориентировано на монологическую речь. Соответственно, диалоговый вариант предполагает установку говорящего на «собственно диалог» – быстрый темп речевого обмена на уровне реплик (ср. реплицирующий режим диалоговедения у [2005: 183]).

Считается, что нарратив как тип дискурсивной реальности выполняет следующие функции (они могут быть экстраполированы и в сферу дидактического общения):

·  функция концентрированного предписа­ния (при решении различных практических задач типа сравне­ния, отношения к чему-либо, классифицирования, противопоставления, пере­группировки и т. д.);

·  функция организации идей, интенций, опыта в некоторый дискурсивный порядок;

·  функция выражения неких инструкций и норм в различных практиках коммуни­кации, упорядочивания, придания смысла опытам и т. д.;

·  функция субъективизации мира, делаю­щей человека открытым для сферы актуальных перспектив, образующих ре­альную жизнь интерпретирующего со­знания;

·  способность наделять человечес­кое существование особой открытостью и пластичностью [см. Брокмейер, Харре 2000: 30].

Корреляция коммуникативных актов с речевыми действиями говорящего (учителя) в функциональном аспекте представлена в таблице 4.

Таблица 4

ФУНКЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ

№	КЛАСС КОММУНИКА-ТИВНЫХ АКТОВ	ФУНКЦИЯ	РЕЧЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ
1	Информативы	Информирование	Сообщение информации в нарративной форме
2	Констативы	Фиксация положения дел (ситуация «здесь и сейчас»)	Высказывание мнения, убеждения, оценки, обоснования, аргумента, доказательства, вывода
3	Декларативы	Определение развития ситуации в ближайшем будущем	Номинация, санкционирование, регламентация
4	Регулятивы	Регуляция поведения	Уговор, просьба, совет, рекомендация, обещание, запрещение
5	контактивы	Начало и поддержание речевого контакта	Приветствие, прощание, этикетные формулы, высказывание согласия, несогласия
6	Структивы	Сегментация речевого процесса	Поддержка, уточнение, одобрение, неодобрение, разрешение, указание на передачу «права на речь» и др.
7	Директивы	Контролирование речевого процесса	Приказ, требование, категорический запрет
8	рогативы	Запрос информации	Вопрос проблемный, альтернативный, риторический и т. п.
9	Экспрессивы	Выражение эмоционального состояния	Выражение восхищения, удивления, извинения, облегчения, возмущения, разочарования, раздражения и др.
10	Инвективы	Установление иерархии в эмоциональном аспекте («социальное доминирование»)	Регуляция, сегментация и контролирование речевого процесса в агрессивном режиме с выражением эмоций

Типология дидактических дискурсов и коммуникативных актов позволяет соотнести каждый тип с интенцией и коммуникативной стратегией, что, в свою очередь, дает возможность осуществить корреляцию с адекватной коммуникативно-речевой тактикой и тактическим коммуникативным ходом. Именно этот перечень параметров и позволяет определить номенулатуру частных моделей дидактической коммуникации (см. таблицу 5).

Таблица 5

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ КОРРЕЛЯЦИИ

№	Интенция	Стратегия	Тактика	Тактический ход	Тип дискурса	Коммуникатив- ные акты	Модель (код)
1	Сообщение	1. Информационно-аргументирующая	1. Передача информации	1. Сообщение информации	Информирующий (И) Аргументирующий (А)	Информативы	111ИА
2	Трансляция	2. Сообщение источника информации	Информирующий	Информативы Констативы	112И
3	Убеждение	2. Коррекция модели мира	1. Утверждение общих пресуппозиций	Информирующий Аргументирующий	Информативы Констативы Декларативы	121ИА
4	Создание общего пресупозицио-нального фонда	2. Отрицание общих пресуппозиций	Информирующий Аргументирующий	Информативы Констативы Декларативы	122ИА
5	Инструктаж	3. Контроль над пониманием	1. Указание на непонимание	Информирующий	Констативы Экспрессивы	131И
2. Уточнение информации	Информирующий Манипулирующий (м)	Информативы Декларативы	132Им
1	Консолидация	2. Манипулятивно-консолидирующая	1. Подчинение	1. Уговор	Консолидирующий (к)	Регулятивы	211к
2	Управление	2. Просьба	Консолидирующий Манипулирующий	Регулятивы Экспрессивы	212км
3	Координация деятельности	3. Убеждение	Консолидирующий Манипулирующий	Регулятивы Констативы	213км
4. Угроза	Манипулирующий Волюнтативный (в)	Экспрессивы Инвективы	214мв
5. Требование	Манипулирующий Волюнтативный	Регулятивы Директивы	215мв
2. Контроль над инициативой	1. Передача инициативы	Консолидирующий	Регулятивы Структивы	221к
2. Навязывание инициативы	Аргументирующий Манипулирующий	Директивы	222Ам
3. Сохранение инициативы	Консолидирующий	Констативы Регулятивы	223к
4. Удержание инициативы	Манипулирующий Волюнтативный	Декларативы Директивы	224мв
5. Взятие инициативы	Аргументирующий	Директивы	225А
6. Перехват инициативы	Манипулирующий	Директивы	226м
7. Поощрение инициативы	Манипулирующий	Констативы	227м
8. Уклонение от инициативы	Аргументирующий	Директивы	228А
9, Завершение разговора	Аргументирующий Волюнтативный	Директивы	229Ав
3. Контроль над темой	1. «Наведение» желаемой темы	Эвристический (э) Консолидирующий	Директивы Структивы	231эк
2. Уклонение от навязываемой темы	Манипулирующий	Директивы	232м
4. Контроль над деятельностью.	1. Требование выполнения действия	Инструктирующий (и) Волюнтативный	Директивы	241ив
2. Запрет выполнения действия	Волюнтативный	Директивы	242в
1	Сохранение оптимальной «рабочей» атмосферы	3. Экспрессивно-апеллятивная	1. Формирование эмоционального настроя	1. Пожелание	Консолидирующий	Экспрессивы	311к
2. Комплимент	Консолидирующий Аксиологический (а)	Экспрессивы	312ка
3. Снятие напряжения	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	313к
2. Самопрезентация	1. Речевое моделирование	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	321к
2. Моделирование структуры имиджа	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	322к
3. Создание «своего круга»	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	323к
4. Персонификация	Консолидирующий	Экспрессивы	324к
3. Дискредитация («игра на понижение»)	1. Оскорбление	Аксиологический	Инвективы	331а
2. Насмешка	Аксиологический	Экспрессивы Инвективы	332а
3. Осуждение	Аргументирующий Аксиологический	Констативы Декларативы	333Аа
4. Обвинение	Аргументирующий Аксиологический	Констативы Декларативы Экспрессивы	334Аа
4. Контактоустанавли- вающая	1. Установление контакта	Консолидирующий	Контактивы	341к
2. Установка на кооперацию	Консолидирующий	Регулятивы	342к
5. Блокировка контакта	1. Уклонение от контакта	Аргументирующий Манипулирующий	Констативы Директивы	351Ам
2. Установка на конфронтацию	Аксиологический Волюнтативный	Директивы Инвективы	352ав
1	Оценка (в широком смысле)	4. Контрольно-оценочная	1. Получение информации	1. Запрос информации	Эвристический	Рогативы	411э
2	Выражение собственного отношения	2. Отклонение ненужной информации	Эвристический Манипулирующий Волюнтативный	Констативы Директивы	412эмв
2. Собственно оценка	1. Оценка усвоения	Аксиологический	Констативы	421а
2. Оценка поведения и отношения	Аксиологический	Констативы Экспрессивы	422а
3.Эмотивная оценка	1. Похвала	Аксиологический	Экспрессивы	431а
2. Порицание	Аксиологический	Экспрессивы	432а
3. Критическое суждение	Аргументирующий Аксиологический	Констативы Экспрессивы	433Аа

Примечание к таблице 5. Следует учитывать, что кодовое определение модели (последний пункт таблицы) представлено на «идеальном» умозрительном уровне, и «в чистом виде», как правило, такая модель реализована быть не может.