Проблемы современного образования (стр. 10 )

Вначале этими проблемами, по вполне понятным причинам, занимались исключительно географы и картографы. Рост интереса к программным продуктам для ГИС, особенно для мини-ЭВМ и персональным компьютерам привел на эту стезю большое количество математиков-прикладников и программистов. Появилась новая отрасль науки – геоинформатика.

ГИС-технологии во всем мире внедряются в учебный процесс школ и вузов. Наиболее доступными программными продуктами здесь стали электронные атласы. В качестве примера можно рассмотреть Атлас Мира, изданного фирмой Майкрософт (Microsoft Encarta 97 World Atlas). Атлас представляет собой коллекцию тематических электронных карт Земли разных масштабов от обзорных карт Земного шара масштаба 1:50 в 1 см 500 км) до детальных карт местностей 1:в 1см 5 км) и более крупного масштаба для некоторых городов. Атлас снабжен обширной текстовой и видеоинформацией о природных ресурсах, народонаселении стран, имеет звуковой канал, на котором записаны этнические и другие произведения, являющиеся неотъемлемой частью культуры народов Мира. Аналогичные атласы выпущены и в России.

В школьной программе значительное место уделяется изучению явлений природы и природных объектов: рек, озер, морей, ледников, погоды, климата и другие. Эти вопросы являются разделами гидрометеорологии. В гидрометеорологии информационные системы широко применяются достаточно давно. Прежде всего, для сбора и обработка информации об атмосфере и гидросфере с применением наземных наблюдений и дистанционных измерений с помощью космических аппаратов. Среди наиболее популярных программ для ЭВМ можно выделить: ГИС-Метео, ГИС - ArcView, ArcINFO и другие.

Секция 6

использование информационных технологий в обучении русскому языку и литературе

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ

РОМАН «ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ» В БИБЛЕЙСКОМ КОНТЕКСТЕ

Гимназия № 7 692330

В гимназии № 7 инновационной лабораторией «Интеграция» накоплен опыт изучения русской литературы 19 века в контексте православной культуры. В основе предлагаемого доклада – авторская разработка семинария «Достоевский и христианство» (10 кл.). Углубляясь в библейский контекст «Преступления и наказания», учитель ведет учащихся в «мастерскую» писателя, показывая, что художественная система Достоевского восходит к его мировоззренческому феномену. Один из ее уровней–колорит.

Апокалиптическое мировидение Достоевского тесно связано с его концепцией истории культуры: прошлое виделось ему как «золотой век» человечества, еще не погрязшего в индивидуализме и не противопоставившего себя Богу; на смену «золотому веку» приходит цивилизация, разрушающая соборное сознание и насаждающая культ индивидуализма; свое же время Достоевский ощущал как эпоху «балансирования» между верой и безверием, преддверие Страшного Суда. Вывод однозначен: обрести будущее можно только через возврат (исход) ко Христу. Это убеждение было глубоко выстрадано писателем («Все герои Достоевского – он сам, его собственный путь…»- писал Н. Бердяев1). Нравственный идеал, воплощенный в Христе, был в сознании писателя неразрывно связан с православной художественной традицией, утверждавшей христианское учение через икону, которая, по словам М. Дунаева, «суть философия и богословие, проявленные в особой форме, эстетически реализуемые посредством цвето-светового пространства, особым образом организованного».2 Русская религиозая живопись, таким образом, воспроизводит сакральный смысл цвета, закрепленный в библейской цветовой символике.

Слово «исход» - ключевое в романе, а тема исхода – центральная. И представлена она в метафорическом воплощении, как и в Ветхом завете, где история исхода евреев из египетского плена, блужданий их по пустыне и обретения земли обетованной преподносится как история поиска и обретения веры. К образу ветхозаветной пустыни Достоевский отсылает нас в самом начале романа, рисуя петербургский пейзаж: «На улице жара стояла страшная, к тому же духота…». Писатель находит поразительное колористическое решение: опираясь на библейскую символику цвета, он

«окрашивает» действительность в черный, серый, грязно-желтый тона (сон Раскольникова о лошадке, описание петербургских тупиков).Черный цвет в христианской традиции – символ хаоса, смерти, он «…феноменально определяет зло как начало, нарушающее полноту бытия» (А. Белый3 ). На основе канона Достоевский создает и «промежуточные» цвета-символы. Таков серый цвет, знаменующий собой некое промежуточное состояние между Светом (Богом) и тьмой (дьяволом). В русле христианской традиции находится и осмысление писателем желтого (золотого) цвета («Божественная власть», «царство Божие»). У Достоевского он исключительно редко присутствует в чистом виде – цвет тускл и грязен. Деталь полифонична (описание жилищ героев, улиц, лиц персонажей). Таким образом, господствующий колорит романа определяется сочетанием черного, серого и желтого цветов. Он очень агрессивен, поскольку, функционально связанный с темой исхода, объемлет весь мир. Так создается образ мира-пустыни, находящегося под властью дьявола (пророк Исайя говорит о падшем ангеле: «Вселенную сделал пустынею…» Ис. 14:17). Этим палитра романа далеко не исчерпывается. Подобно тому как в Ветхом завете евреи идут от оазиса к оазису, получая Божью благодать, так в произведении на фоне «пустыни» возникают цветовые «оазисы». Их три: 1 – сон Раскольникова об оазисе в Египте (I,1); 2 – мистическая панорама Невы, открывающаяся взору героя после того, как ему по-христиански подают милостыню (II,2); 3 – сон Свидригайлова о коттедже (VI,6). Интерпретируемые с точки зрения библейской цветовой символики, эти эпизоды позволяют убедиться в том, что в основе их колорита лежит идея исхода: доминирующими цветами здесь являются синий («горний мир»), зеленый («воскресение»), золотой («Божественная истина», «свет»), белый («праведность»). Кроме того, в колористическую систему романа оказываются вовлечены и другие библейские символы – в частности, «вода». Во всех трех эпизодах этот образ является носителем значений «вера», «благодать» (аналоги в Библии – «сладкая» вода, «вода жизни»), противоположное же значение символа – «безверие, духовная смерть» – связано с образом Петербурга-«пустыни» («стоячая», «грязная», «черная», «желтая»; аналог в Ветхом завете – «горькая» вода). Завершение тема исхода обретает в цветовом решении пейзажной зарисовки эпилога. Она как символ обнаруживает онтологическое родство не только с «оазисами» – в общей концепции романа образ «степи», «залитой солнцем», прочитывается как аналог «земли обетованной». Не случайно здесь и упоминание о «реке» – том «Иордане», который предстоит перейти Раскольникову. Достоевский вплотную подошел к той грани в воспроизведении реальности, когда следующим шагом неминуемо будет выход за ее пределы. «Был ли Достоевский реалистом?»- спрашивает Н. Бердяев. И отвечает: «Всякое подлинное искусство символично, оно есть мост между двумя мирами1». Однако Достоевский не только великое, но и целостное явление, а целостность всегда находит выражение в себе подобном. Поэтому и колорит в «Преступлении и наказании» существует именно как целостность, ибо в нем как в системе воплощено глобальное знание о мире и человечестве, забывшем о своем «золотом веке». Знание, данное лишь избранным. Пророкам.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Н. Бердяев. Русская идея. Харьков – Москва, 1990, с.

2.  М. Дунаев. Духовное и земное. Православная беседа, 1994, № 2, с. 9

3.  А. Белый. Символизм как миропонимание. М., 1994, с. 204.

Проблема теоретической подготовки школьников на уроках литературы

Дальневосточный госуниверситет

Научность – один из основных принципов учения. Теоретическая подготовка школьников – важное условие литературного образования. К этой проблеме на протяжении истории методики преподавания литературы как науки обращались неоднократно ученые, методисты, учителя-практики. Наибольшую значимость в ее постановке и способах решения имеют труды (“Очерки по методике литературного чтения”), (“Изучение художественного произведения в школе”), (“Теория литературы в средней школе”) и др.

Редакторы и составители новых школьных пособий, учебников, хрестоматий (, , и др) осознают теоретическую подготовку одной из центральных, так как она напрямую связана с проблемой интерпретации художественного произведения. Однако способ и средства решения этой проблемы многими руководителями учебно-методических комплексов видятся как дедуктивные, что на практике приводит к схоластическому “присвоению” теоретических знаний и “подгонке под ответ” при разговоре о художественном произведении. Сведения по теории литературы предлагаются учащимся для запоминания перед чтением иизучением определенного художественного текста, что, считаю. Не соответствует логике усвоения учебного материала и не способствует общению с ним. Еще учеными Х! Х века (Стоюнин, Водовозов. Балталон) замечено, что для учащихся 5 – 8 классов предпочтителен индуктивный путь общения с книгой, а для 9 – 11 классов – дедуктивный, позволяющий уточнить первичное знание.

Общение учителя и учащихся с художественным произведением – процесс диалогический, поскольку художественное произведение само есть акт общения писателя с миром, который подготавливается веками. «…В эпоху же создания снимаются зрелые плоды длительного процесса созревания … Чужая культура только в глазах другой раскрывает себя полнее и глубже…между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур…»(М. Бахтин).

Процесс общения протекает стадийно: от эмоционального отношения к чтению через активизацию читательского впечатления и воображения к глубокому постижению содержания произведения и формы выражения авторской позиции, а затем к его самостоятельной интерпретации, которая всегда будет «несколько с иным результатом» (М. Бахтин), чем литературоведческая концепция, лежащая в основе анализа художественного произведения. «Вчувствование», «противочувствие» , «интерпретация» – таков путь проникновения читателя в суть художественного текста. Он соответствует логике движения авторской мысли (см. работу М. Бахтина «Автор и герой в эстетической деятельности»), поэтому не позволяет огрублять и – тем более – искажать ее, в то же время не ограничивает творческий поиск субъектов общения – учителя и учащихся.

Теоретические знания в ходе общения с художественным произведением не «предлагаются для заучивания», а являются необходимым «инструментарием», углубляющим первичное (личностное ) впечатление и помогающим преодолеть разрыв между объективным (авторским) и субъективным (читательским) смыслами. Активное использование теоретического материала предпочтительнее на уровне «противочувствия», так как здесь аналитически проверяется (оправдывается / опровергается) первичная эмоциональная читательская реакция самим текстом художественного произведения.

Методически оправданными оказываются выводы научной школы петербургских ученых Российского государственного педагогического университета имени под руководством д. п.н.,профессора, члена-корреспондента РАО , в русле исследований которых продолжается и наш поиск адекватных форм прочтения художественных произведений. Этот подход личностно-ориентированный, поскольку воздействует на всех субъектов общения – и развиваемых, и развивающихся, учитывает равноправие их сознаний, активизирует все сферы читательского восприятия.

В качестве примера приведем вариант интерпретации стихотворения А. Ахматовой «Родная земля».

Это стихотворение 60-х годов продолжает развивать те идеи, которые были близки А. Ахматовой 20-х годов и отражены в сборнике «Anno Domini» («Лето Господне»), откуда взят эпиграф «И в мире нет людей бесслезней/Надменнее и проще нас».

Название «Родная земля» эпическое. Первое ожидание – развернутой характеристики образа родной земли, широкой, бескрайней, могучей. Но вместо эпичности – щемящий лиризм, глубокий, проникновенный психологизм, сосредоточенность на человеческой душе. В этом стихотворении та «скрытая теплота патриотизма», о которой не кричат, которую не выказывают, не афишируют, «не носят в ладанках» на груди, та память, которую хранят, «хворая, бедствуя, немотствуя», то ощущение, которое позволяет свободно называть землю своею, потому что «ложимся в нее и становимся ею».

А. Ахматова, не ушедшая в 20-е годы за тем «голосом», что был и «звал утешно», осталась верной себе, своей земле. Твердое убеждение наполнило ее жизнь смыслом, позволило сохранить цельность натуры, не осквернить чистоту поэтических помыслов компромиссными решениями:

Не с теми я, кто бросил землю

На растерзание врагам.

Их грубой лести я не внемлю,

Им песен я своих не дам.

Стихотворение 1922 года заканчивается строками, взятыми в качестве эпиграфа, только изменен союз НО на И. В раннем стихотворении Ахматова противопоставляла свою позицию современникам, ищущим «обетованного рая» не в «глухом чаду пожара» России, а в изгнании. Соединительный И в стихотворении1961 года свидетельствует об обращенности к единомышленникам, соотечественникам, пережившим все «удары» вместе со страной. Эпиграф, таким образом, диалогизирует не только с настоящим и прошлым, но и вопрошает к будущему: способно ли новое поколение быть «бесслезней, надменнее и проще»?

Чрезвычайно интересен, точен и сложен ряд (градация) , выстроенный поэтом ( Ахматова, как известно, не любила, когда ее называли поэтессой).Кажется, первые два понятия не содержат нравственно-положительного смысла, а «простота» (вслед за позицией Л. Толстого), входящая в формулу «простота, добро и правда», противостоит им. Но по раздумьи прихожу к выводу о том, что поэт ищет объяснение сложного чувства, которое не хочет называть ни «любовью», ни «патриотизмом» («Люблю отчизну я, но странною любовью…»?) Одной категории уже недостаточно, чтобы описать весь спектр ощущений, который содержит слово «своя»: земля – страна – мать – родина – столица – семья и мн. др. Подобная емкость этого слова встречалась мне у Твардовского, в книге про бойца «Василий Теркин»:

До чего земля большая,

Величайшая земля.

И была б она чужая,

Чья-нибудь, а то – своя.

Оттого что у обоих поэтов «своя» заканчивает стихотворную строку (сильную позицию художественного поэтического текста), подчеркивает и тире перед словом, возникает необъяснимое чувство сопричастности со всем, о чем пишет поэт. Чувство родины, бесспорно, невозможно присвоить, этому невозможно сознательно (специально) научиться. Оно – природное, стихийное, корневое, хотя у каждого – свое. Для русского человека. К кому обращены стихи Ахматовой, не свойственно прямое, утвердительное называние предметов. Еще в русском фольклоре, а затем в древнерусском искусстве укоренился такой прием, как «отрицательное сравнение», «отрицательный параллелизм», «доказательство от обратного». И в этом стихотворении «не носим», «не сочиняем», «не бередит», «не кажется», «не делая», «не вспоминаем», организующие первые восемь строк стихотворения, написанные шести - и пятистопным ямбом с пиррихиями, с равномерной перекрестной (мужской/женской) рифмовкой, помогают выстроить утвердительный ответ. Но он не просто антонимичен, он содержит даже другой поэтический ритм. Ответ нарочито «приземлен», прозаичен, чтобы не вызвать «слезы навзрыд». Следующие четыре строки, написанные трехстопным анапестом, с усиленной первой стопой в первых двух строках, к тому же синтаксически параллельно построенных, утверждают непреклонность, бескомпромиссность, твердость. Поэтому строки короче, но мысль глубже. Именно с этой целью, думаю, использована метонимия («грязь на калошах», «хруст на зубах»). «И мы мелем, и месим. , и крошим…» Впервые в стихотворении здесь появляется собирательный образ лирического героя – «мы». До этого он «подразумевался в определенно-личных конструкциях, но назван не был. Глаголами градации по-новому передана бренность человеческой жизни. За каждым образом – веер ассоциаций : «мелем» - мука – жернова – судьба; «месим» – тесто – жених-и-невеста – семья; «крошим» – хлеб – семена – прах… Так стихотворение наполняется философским смыслом, соединяя бренное и вечное, истинное и наносное, «надменное « и «простое».

Последние две попарно рифмующиеся строки отделены от предшествующих союзом НО. Человек, вышедший из праха, прахом обратится. Эта вечная истина открывается в стихах, оттого такое щемящее чувство, понимание, что эти стихи – о тебе. Новое знание помогает обрести четырехстопный анапест, размер размышляющий, неспешный, позволяющий вновь и вновь обращаться к самому себе.

Перечитывая стихотворение – в который раз – обнаруживаю, что эти четырнадцать строк ( 8+4+2) являются нетрадиционной формой сонета, на которую мог решиться только очень «дерзкий» поэт. Такой была , чье высочайшее мастерство открывается, если ты вдумчивый читатель и человек, готовый, как автор, сказать:

Я была тогда с моим народом,

Там, где мой народ,

К несчастью, был.

Секция 7

использование информационных технологий в обучении восточным языкам и культурам

Наука диалога. К вопросу об актуальности изучения культур стран Восточной Азии.

Дальневосточный государственный университет

690950 г. Владивосток, Океанский проспект, 39, ДВГУ, Восточный институт

e-mail:[e-mail]

История межкультурного взаимодействия вполне сопоставима с историей человечества. Современная эпоха характерна тем, что проблема идеологических разногласий, препятствовавшая полноценному взаимодействию культур, снята. Ныне мировое сообщество стоит перед необходимостью преодолеть противоречия, возникающие на разломе оппозиции Восток-Запад.

Говоря о Западе, мы имеем ввиду Россию. Восток в наших рассуждениях представлен регионом Восточной Азии, в котором мы особо выделяем Китай, обе Кореи и Японию. Все перечисленные государства обладают культурами разных типов. По типологии М. Вебера, российская культура принадлежит к христианскому типу, а китайская, корейская и японская – к конфуцианско-даосскому и буддийскому типам. При контактах двух различных культур возможны следующие виды взаимодействия: взаимное обособление; подчинение одной культуры другой и управление ею как низшей; самоуничижение одной культуры перед лицом другой, принимаемой за образец.

К ХХ1 веку российской стороной при понимании всей сложности поставленной задачи была осознана необходимость единственно продуктивного вида взаимодействия – диалога культур. Под диалогом культур понимается взаимоотношение культур по принципу «я – ты», а не « я – он»; диалог и есть механизм духовного общения, происходящего в различных формах. Сам факт такого осознания требует серьезной перестройки как в политике государств, так и в сознании людей. Поэтому именно усвоение науки диалога и является главной перспективой нового века.

Диалогу можно и нужно учить. В Приморском крае очень популярным в последние годы стало изучение восточных языков. Их преподают теперь не только в ДВГУ, но и в ДВГТУ, ВГУЭС, в средних специальных учебных заведениях, в школах. Это свидетельствует о понимании стратегических перспектив Приморья. Так реализуется наиболее продуктивный принцип в деле освоения иной культуры: к пониманию через изучение. Он сформулирован выдающимся исследователем китайской культуры академиком , который говорил о необходимости ликвидации экзотики в нашем отношении к Востоку. Это возможно лишь через суровую школу изучения и дает в результате истинное понимание и Востока, и Запада.

В умении понять, принять и использовать непохожее, иное – гарантия жизнеспособности системы любого уровня, в этом смысле диалог культур прагматично выгоден. Знание и понимание особенностей национальной психологии партнера, не говоря уже о владении восточным языком в любой степени, полезно предпринимателю, чиновнику, специалисту.

Навыки диалога способствуют формированию у человека представления о себе как о гражданине мира. Россиянину это поможет снять присутствующий в его мироощущении комплекс «осажденной крепости во враждебном окружении».

Диалог культур способствует творческому развитию и духовному обогащению личности, входящей в контакт с ценностями другой культуры. Для россиян, чей духовный тип сформирован под влиянием и Запада (Европы), и Востока (Азии), осознающих свое евразийство, интерес к культуре Восточной Азии тем более естественен, что он еще в большей степени, чем у других народов, способствует самопознанию.

Умение вести диалог способствует развитию толерантности в обществе, что чрезвычайно важно для современной России. Распространение национальных и расовых предрассудков, увеличение числа религиозно-этнических конфликтов вызывает серьезное беспокойство. Правительством принята специальная федеральная программа, рассчитанная на период до 2005 года. Министерством общего и профессионального образования разрабатывается междисциплинарная, социально ориентированная программа для подростков, цель которой – привить им уважение к чужой культуре, религии, привычкам, умение противостоять этнофобии и национальной предвзятости.

Важность же объективного знания об ином, непохожем, а оттого и

пугающем, я могу подтвердить собственным опытом преподавания в старших классах школы-лицея №42 и частной школы «Гармония» Владивостока курса "Традиционная культура стран Восточной Азии».

В начале занятий проводился письменный анонимный опрос на тему

"Что я знаю о китайцах (японцах, корейцах)?" Представления о китайцах, например, были весьма нелестны и однообразны: это грязные рабочие на городских стройках, недобросовестные продавцы на рынках и вообще, все они хотят захватить нашу территорию. Очевидно, что дети воспроизводили от СМИ политическую информацию о пресловутой «желтой угрозе» и собственные визуальные впечатления.

Через год работы в завершающей анкете в большинстве своем были иные ответы, в которых проявились конкретные знания, попытка понять

национальный характер. Даже «ужасное» обвинение из первого опроса - "китайцы едят собак" - было объяснено особенностями национальной культуры питания. Кроме интереса к культуре стран – соседей, конкретные знания смогли снять негативное отношение к вопросам, прежде вызывавшим непонимание и неприятие. Важным представляется и то, что некоторые учащиеся выбрали изучение Востока своей специальностью.

ИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО КУРСУ

«КУЛЬТУРА, ЛИТЕРАТУРА И РЕЛИГИИ ВОСТОЧНОЙ АЗИИ»

,

690600 г. Владивосток, Гоголя, 41, ВГУЭС

e-mail: [e-mail]

О важности проблемы информатизации и, в первую очередь, информатизации высшего образования сказано вполне достаточно. Сейчас на первый план выходит проблема применения новых информационных технологий в гуманитарном образовании. С помощью компьютера могут быть реализованы все виды учебных занятий студентов.

1.  Чтение преподавателями курса лекций в аудиториях с возможностью дополнения лекционного материала:

·  видеорядом для иллюстрации цифрового, графического или наглядного материала;

·  моделями исторических событий, явлений, процесса.

Во ВГУЭС это реализовано созданием в нескольких аудиториях автоматизированного рабочего места лектора, включающего компьютер, видеомагнитофон, экран, магнитофон.

2.  Проведение практических и семинарских занятий. Например:

·  обсудив во время одного часа проблемные вопросы, в течение второго можно провести контроль их усвоения с помощью компьютера;

·  освежив фактологический материал на компьютере, подобранный специальным образом (который от начала занятия к концу усложняется, чтобы подготовить студента к принятию самостоятельного решения), организовать дискуссию, чтобы студенты могли сделать самостоятельные выводы,

·  сначала ознакомиться с электронным каталогом (картин, архитектурных памятников), а второй час посвятить обсуждению.

3.  Контрольные проверки знаний и умений обучаемых. С помощью компьютера могут быть реализованы все основные формы контроля:

текущий, тематический, итоговый. Но если первые два вида контроля можно проводить по усмотрению преподавателя полностью или частично с помощью компьютера, то последний - наиболее целесообразно проводить в виде двух ступеней: первая - контрольный тест на машине, вторая - непосредственная беседа с преподавателем.

4.  Проведение в традиционном и сетевом варианте научных и методических семинаров со студентами и преподавателями, а также различного рода конференций, направленных на повышение их научной и профессиональной квалификации (с использованием on-line-технологий Chat, Audio Conferencing)

5.  Самостоятельное изучение учебных курсов студентами дневных и заочных форм обучения, а также использование методов дистанционного обучения, которые в последние годы получают все более широкое распространение.

При компьютеризации обучения именно самостоятельная работа как вид учебной деятельности показала наибольшую эффективность и результативность. Это тем более важно, что при современной тенденции образования, ведущей к сокращению количества лекций, семинарских (практических) занятий и увеличению тем, отданных на самоподготовку, ее управление и контроль без компьютера чрезвычайно затруднительны.

Приступая к разработке методического обеспечения на электронном носителе дисциплины «Культура, литература и религии Восточной Азии», необходимо было определить виды методического обеспечения и их достаточность.

Учебный курс «Культура, литература и религии Восточной Азии» является одним из базовых в страноведческой подготовке регионоведа - ориенталиста по странам Восточной Азии. Как следует из названия и перечисленных задач курса, предметом изучения являются материальная культура целого региона. И, если знание литературы и основных положений религиозных учений возможно получить из лекций и книг, то почерпнуть представление о таких пластах культуры, как архитектура, скульптура, живопись, графика, декоративное и прикладное искусство весьма непросто, так как доступ к такого рода изданиям затруднен, да и самих изданий не так много. А лекции, не подкрепленные наглядным материалом, много теряют в своей информативности. В ходе анализа всех приведенных данных было принято решение разработки методического обеспечения дисциплины в 3 этапа, каждый из которых сможет использоваться сразу по его создании, независимо друг от друга, либо дополняя друг друга. Во-первых, - презентация курса (Microsoft Power Point), помогающая студентам составить представление о курсе с первой же лекции, настроив их на восприятие материала и анонсировав весь учебный материал. Во-вторых, - электронное учебное пособие, выполненное на языке HTML с применением MS Front Page, включающее программу курса и конспекты лекций, снабженные иллюстрациями.

И, наконец, на третьем этапе, - создание электронного курса в ИОС «Аванта» ВГУЭС, представляющего собой программное средство учебного назначения, дающее возможность самостоятельно или с помощью преподавателя освоить учебный курс (его раздел) с помощью компьютера. Электронный курс будет содержать три составляющих: информационную - для предъявления учебной информации, практическую - отработка заданий, с помощью которых закрепляются полученные знания и диагностирующую - для контроля знаний. В настоящий момент идет работа над реализацией курса в ИОС «Аванта».

Содержательная часть методического обеспечения подготовлена кафедрой зарубежного регионоведения Института международных отношений ВГУЭС.

Информационные технологии при обучении корейского языка в гимназии №29.

Гимназия №29

692500 г. Уссурийск Крестьянская,55

Воспитывающие и развивающие резервы корейского языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода при организации учебно-воспитательного процесса. В этих условиях а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером, б) по мере взросления учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели, в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл, г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем, д)учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности, а) учебная деятельность является одним из этапов подготовки к трудовой деятельности.

Мы уже совершенно определенно можем утверждать, что наши гимназисты серьезно относятся к качеству и уровню своего образования. У многих учащихся развита потребность в присвоении способов деятельности и навыки самостоятельной работы с источником информации. Организация разнообразных форм деятельности дает возможность реализовать полученные знания, причем учащиеся приобретают определенные навыки ориентироваться в значительно расширенном информационном пространстве при работе в интернете. Они не тратят время на сайты, представляющие информацию низкого качества. Им это просто не интересно.

Реализация целей обучения корейского языка в гимназии проходит через такие формы работы, как работа лекторских гимназических групп в рамках Дней Науки и Творчества. Учащиеся выступают с докладами, минирефератами перед одноклассниками и учащимися младшей ступени на корейском языке.

Важное место во внеклассной работе мы отводим различным мероприятиям по корейскому языку. Проводим олимпиады, конкурсы, праздники, участвуем в городских мероприятиях, которые ежегодно организует и проводит факультет восточных языков УГПИ. Ежегодно в гимназии проводятся традиционные праздники: День корейской письменности, Новый год, День урожая.

В этом учебном году мы планируем подготовку и защиту докладов на корейском языке учащимися 10 – 11 классов по актуальным темам: «Семейные традиции в корейских семьях», «История Кореи» Важно отметить, что учащиеся не только используют знания, полученные на уроках, но и будут заниматься поисково-исследовательской деятельностью. Это повышает мотивацию обучения корейского языка, и обеспечивает устойчивый интерес к изучению предмета.

Поиск оптимального сочетания традиционных образовательных технологий с информационными в обучении китайскому языку.

Приморский политехнический техникум

690049 г. Владивосток Бородинская 16, ППТ

e-mail: [e-mail]

При разработке основ единой системы информационного и научно-методического обеспечения процесса обучения китайскому языку мы исходим из общих тенденций развития образования в мировой практике в условиях открытого доступа к информации, а также учитывая реальные возможности экономической ситуации в нашей стране, специфику языка и условия обучения в системе среднего профессионального образования( ППТ ).

Сложность и большой объем учебного материала в небольшом объеме аудиторных часов (6час. в неделю) требуют особой организации учебного процесса в рамках дисциплины “Практика устной и письменной речи”. Методическая задача данной практической дисциплины состоит в том, чтобы обеспечить овладение студентами умениями и навыками во всех четырех видах речевой деятельности в их тесной связи с изучаемой специальностью. Поэтому интенсивная самостоятельная работа студентов является непременным условием успешного овладения китайским языком, и она должна быть управляемой и целенаправленной. Речь идет о дистанционном обучении, технологической основой которого должен стать использование компьютерных телекоммуникаций.

В мировой практике используются курсы разной степени технологической сложности: от текстовых файлов, получаемых пользователями с базового сервера по запросу, до мультимедийных курсов различной конфигурации. Известны такие компьютерные программы, как уордсток, мэтчмастер, чойсмастер, клоузмастер, юнисаб, юнилекс, гэпмастер, пинпойт, тестмастер и др., а также компьютерные игры, например, ”Делаем покупки”, “Поймай слово”, “Понсар в гостинице”, “ Городское приключение“ и др.

Для решения нашей проблемы в настоящее время наиболее целесообразной представляется комплектация CD – ROM как основы телекоммуникационных технологий для организации самого учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся. CD дают возможность более дешево использовать мультимедийные, интерактивные, гипертекстовые технологии. В дополнение к CD используются трдиционные учебные материалы – печатные, звуковые, аудиовизуальные. По сути это интеграция телекоммуникаций в систему образования. Такое сочетание может дать хороший результат при условии грамотной в методическом отношении разработки мультимедийных и телекоммуникативных курсов.

Виды и формы курсов:

·  Базовый курс КЯ для всех желающих;

·  Углубленный курс;

·  Курс для сдачи экзаменов экстерном;

·  Курс по одному из видов речевой деятельности;

·  Бизнес курс;

·  Курс страноведения, культуроведения Китая;

·  Курс для подготовки к экзаменам HSK.

При разработке курсов мы исходим из общих концептуальных положений педагогических оснований обучения на расстоянии, обусловленных характером общихтетденций развития образования в мировой практике.

В заключении приведем список наименований учебных материалов по китайскому языку и культуре Китая на CD – ROM, а также их адреса электронной почты (материалам журнала The word of Chinese Language Dec. 1997 no.86)

Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устному общению.

Ли Н. В.

Уссурийский Государственный Педагогический Институт
e-mail: linadejda@ mail.ru

С началом нового века в системе образования проводятся некоторые реформы. Так целый ряд документов, рекомендованных ООН и специализированными подразделениями (ЮНЕСКО), выдвигает в качестве основной цели образования его глобализацию. Профессор Санкт - Петербургского Педагогического Университета им. в своей статье Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования указывает на то, что глобализация - это один из наиболее эффективных способов образования и воспитания граждан мира, способных избавить его от всех существующих проблем [1].

Мы полностью разделяем точку зрения о том, что утверждение образовательной программы, посвященная воспитанию Гражданина Мира, главным образом влияет и на содержание методики обучения иностранного языка. Общеизвестным фактом считается, что принципы определяют содержание и приемы обучения.

Так, рассматривает следующие общедидактические принципы, которые будут лежать в основе обучения:

1)  принцип творческого подхода,

2)  принцип автономности,

3)  принцип альтернативности.

Для нашей работы наибольшею ценность представляет последний принцип. Согласно , если в широком смысле принцип альтернативности связан с выбором образовательного маршрута, то в более конкретном значении он должен постоянно присутствовать в процессе обучения в виде возможностей выбора стратегий изучения языка в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, их когнитивных стилей и уровня обученности. Так, например, в учебной работе должна быть представлена вариативность заданий, предусматривающих различные типы овладения иностранным языком, различные виды памяти (зрительная/ слуховая), различные виды восприятия (визуальное, аудиальное, кинестетическое) [1].