Проблемы современного образования (стр. 12 )

Список литературы

Фаенова культуре общения на английском языке. - М.: Высш. шк., 19с.

Щерба французского языка. - М.: Высш. шк., 19с.

Brown G. Listening to Spoken English. - M.: Prosvescheniye, 19p.

Wells J. C. Accents of English. Volume 1: An Introduction. - Cambridge, London, New York: Cambridge University Press, 19p.

О РАБОТЕ «ШКОЛЫ ЕВРОПЕЙСКИХ ЯЗЫКОВ»

Г. ВЛАДИВОСТОКА

Дальневосточный государственный университет

Владивосток, Алеутская, 56, ИИНЯЗ

В настоящее время в Российской Федерации интенсивно развиваются школы нового типа: лицеи, гимназии, авторские школы и др., в которых дается углубленная языковая подготовка. И если многие из них формировались на базе традиционных языковых школ, то «Школа европейских языков», которую курирует Институт иностранных языков Дальневосточного государственного университета, была создана на базе средней школы № 26 г. Владивостока. Свою работу она начала в сентябре 2001 года. Первыми учащимися ее стали малыши-шестилетки и ученики 10 класса, пришедшие учиться сюда из других общеобразовательных школ. Данная школа дает возможность учащимся углубленно изучать не один, а несколько иностранных языков, а именно: английский, немецкий и французский. В дальнейшем мы полагаем подключить и другие иностранные языки, например: испанский, итальянский. Кроме того, мы планируем ввести преподавание ряда предметов или их отдельные разделы на иностранных языках. Как видите, «Школа европейских языков» стремиться развивать детей в условиях дидактической многоязычной среды.

Созданию школы данного типа способствовали интенсивные международные контакты г. Владивостока, нашего университета с зарубежными странами, прямые связи между российскими и зарубежными преподавателями.

Все это привело к необходимости переосмыслить цели, задачи, содержание и технологии обучения иностранному языку, обновить языковое образование, учитывая при этом богатейший национальный и международный опыт в обучении иностранным языкам.

Для Еврошкол страны характерно следующее:

·  изучение нескольких иностранных языков;

·  включение латыни и других классических языков в программу углубленной подготовки учащихся;

·  преподавание интегративных гуманитарных дисциплин типа «Страноведение», «Культуроведение стран изучаемых языков» и т. д. на иностранных языках;

·  изучение по выбору школы ряда предметов или тематических разделов в школьных курсах истории, географии, биологии и т. п. как на родном, так и на иностранных языках, используя при этом соответствующую учебную литературу;

·  включение в материалы обзорных и зачетных уроков иноязычных заданий из зарубежных учебников по аналогичным предметам;

·  оценка уровня знаний учащихся в контексте как отечественных, так и зарубежных, а именно, общеевропейских требований к глубине знаний и качеству сформированных предметных и межпредметных умений;

·  европеизация содержания гуманитарного образования, включающая:

а) лингвистическое и культурное многообразие стран Европы, их вклад в мировую культуру;

б) междисциплинарное ознакомление с социокультурным портретом Европы;

в) ценностно-ориентационное обогащение представлений учащихся об интерпретации западноевропейскими странами понятий «мир»,

«качество жизни», «европейские ценности» и т. д.;

г) междисциплинарное миротворческое и правозащитное образование средствами родного и иностранного языков;

д) систематическое межкультурное общение педагогических коллективов и учащихся всех ступеней обучения в школе с представителями школ-побратимов в других странах Европы.

В данной работе хотелось бы остановится на оценке уровня знаний учащихся 10-11 классов «Школы европейских языков» г. Владивостока, которые обучались иностранным языкам в обычных школах города.

В нашей школе в начале учебного года мы знакомим старшеклассников и их родителей с международными языковыми программами, учебниками зарубежных авторов, с самыми популярными международными экзаменами по английскому языку, например: Cambridge First Certificate Exams, сертификаты которых признаются различными учебными заведениями многих стран мира, кроме того мы сообщаем им и о том, что результаты данных экзаменов учитываются также при приеме на работу как за рубежом, так и в нашей стране, знакомим с аспектами проверки знаний, рассказываем об уровнях владения языком. Выпускникам школ следует знать, что по окончанию средней школы они должны владеть английским языком на среднем уровне (intermediate level), но для поступления в институт иностранных языков или другие институты ДВГУ, а также в вузы нашего города или страны от студента, как правило, требуется довольно высокий уровень языковой компетенции (upper intermediate, advanced, proficiency), поэтому с первых уроков нами используются тесты, составленные российскими и зарубежными авторами, такими как: Fowler, Leo Jones, David Foll, Anne Kelly, etc. Данные материалы также помогают учащимся подготовиться к централизованному тестированию по английскому языку, которое стало проводиться в России с 2001г.

Известно, что объективная оценка учебных достижений осуществляется, как правило, стандартизированными процедурами, при проведении которых все учащиеся находятся в одинаковых условиях и используют примерно одинаковые по свойствам тесты.

Все согласятся, что объективная оценка знаний важна как для самого преподавателя, так и каждого отдельного ученика. И задача преподавателя состоит в том, чтобы научить самих учащихся объективно оценивать результаты своего труда. На первых занятиях мы говорим студентам, что будем оценивать их работу в % отношении, потому что 5-балльная система не дает четкую картину роста знаний учащихся. Мы сообщаем им, что положительными оценками (pass grades) за рубежом, как правило, считаются «A» с правильными ответами (100% -85%), «B» (84% - 75%), «C» (74% - 65%), отрицательными оценками (fail grades) являются «D» с правильными ответами (64% - 55%), «E» (54% - 45%), поэтому ученики при проверке контрольных работ с большим интересом оценивают свой уровень и уровень подготовленности своих друзей по 100% шкале. Например, ученик неправильно ответил на 3 вопроса из 20. Количество правильных ответов «17» умножаем на 100% и делим на «20», получаем 85%, т. е. проходной балл (17х100%):20=85%. Ученик ответил правильно лишь на 12 ответов из 20, таким образом его знания составили 60%, в таком случае мы просим его пересдать данную тему. Ученик легко может вывести оценку и по 5-балльной системе. 12 правильных ответов умножаем на «5» и делим на количество заданий в тесте, т. е. «20», получаем оценку «3», т. е. (12х5):20 =3. Такой подсчет помогает ученику самому определить свое место (рейтинг) среди учащихся своего класса. Но согласитесь, что тест оценивает не только результаты учащихся, но также эффективность работы преподавателя.

Хотя тесты применяются для оценки достижений учащихся по данному предмету, они выполняют также и образовательную задачу. Тесты учат школьников концентрировать внимание на определенном языковом материале и языковых умениях, а следовательно успешно овладевать языком. Так как тестирование сопровождается оценкой достижений каждого ученика, то это стимулирует желание учащихся учиться. Оно показывает, что только систематическая и упорная работа приводит к успеху на тестировании.

Вопросы тестирования привлекают в последние годы все большее внимание преподавателей иностранного языка не только в связи с тем, что учащиеся должны быть готовы к централизованному тестированию по иностранным языкам, но и потому что помимо своей основной функции - контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности и неуспешности обучения.

Использованная литература

1. Fowler W. S. and Norman Coe. Test and Practise your English. Beginners to Intermediate. Book I.

1. Robert O’Neil, Roy Kingsbury, Tony Yeadon. Kernel Lessons Intermediate Tests. Longman.

2. Penguin English Tests 3. Intermediate. Penguin English.

3. Michael McCarthy, Felicity O’Dell. English Vocabulary in Use. Cambridge University Press. Fifth publishing 1996

4. Bernard Hartley & Peter Viney. American Streamline Destinations Tests. Oxford University Press. First published 1986

5. Банкевич лексики иностранного языка. М.: «Высшая школа», 19с.

6. Зимняя аспекты обучения говорению на иностранном языке. Кн. для учителя. - 2-е изд. М. «Просвещение», 19с., ил.

7. , , Петрушин по методике преподавания английского языка. М. «Просвещение», 19с.

8. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Пособие для учителя. Под редакцией и . М., «Просвещение», 19с.

9. Программа дисциплины «Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков 10-11 классы». М. «Просвещение». 2000

10. Рогова обучения англ. яз. Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Л., «Просвещение», 19с.

11. Сафонова язык. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1995.

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ СИНХРОННОГО ПЕРЕВОДА

Институт Иностранных языков

Дальневосточный государственный университет

690650 6, ДВГУ, ИинЯз

e-mail: *****@***hb. *****

Синхронный перевод (СП) - сложный вид переводческой деятельности. В языковых ВУЗах обучение СП возможно на старших курсах при выполнении трех условий: если у студентов хорошая языковая компетенция, профессиональная пригодность к СП и, наконец, при условии наличия оборудования для СП. Возникает вопрос: возможно и нужно ли обучать СП в средней школе. Ряд доводов говорит в пользу этого.

В строгом смысле СП – это перевод конференций, а переводчик–синхронист – «продукт штучный». Подготовкой таких специалистов занимаются специализированные заведения (например, МГЛУ). Здесь же речь идет об обучении основам СП. Современные методисты считают, что переводу можно учить на любом этапе овладения языком, даже начальном (так называемый учебный перевод в рамках программы). В той же мере это может относиться и к синхронному переводу как специфическому виду переводческой деятельности. В программу обучения иностранным языкам можно вводить отдельные элементы обучения СП.

Элементы СП позволяют разнообразить уроки, превращая отдельные мнемонические приемы (запоминание) в игру. Школьник не осознает той ответственности, которая может психологически давить на более взрослого студента-синхрониста. В таких условиях легче раскрыть потенциал ученика и вырабатывать нужные навыки.

Наконец, даже при отсутствии специальной аппаратуры преподаватель может моделировать условия СП. Для этого необходим, по крайней мере, магнитофон. Рассмотрим, что следует понимать под основами СП, и каким образом можно выработать навыки СП.

СП – это психологически сложный вид двуязычной речевой деятельности, протекающей в экстремальных условиях острого дефицита времени, отсутствия словарей и контакта с оптправителем сообщения, при одновременности выполнения двух видов речевой деятельности - слушания и говорения (См. Чернов 1978, 1987). Любая деятельность возможна в силу того, что человек в ходе практических действий вырабатывает определенные навыки, позволяющие ему автоматизировать свои действия. В совокупности эти навыки представляют собой функциональную систему данного вида деятельности. В основе деятельности СП лежит функциональная система синхронного перевода (ФССП). (Подробнее см. Ширяев, 1979). ФССП - это комплекс лингво-психологических навыков, позволяющих автоматизировать деятельность переводчика в экстремальных условиях. Автоматизация переводческих навыков позволяет перевести выполнение ряда лингвистических операций с верхнего уровня, называемого уровнем актуального осознания, на низший уровень механического выполнения действий. Так, При СП выбор нужной лексемы или грамматической конструкции осуществляется автоматически. На уровне актуального осознания остается задача прагматической адекватности деятельности, то есть порождаемое иноязычное сообщение должно быть коммуникативно равноценно исходному.

Таким образом, основой СП является комплекс переводческих навыков (лингвистических и психологических), необходимых для формирования ФССП, а именно умение переключаться с одного языка на другой, совмещать различные речемыслительные операции (одновременно слушать, обдумывать переводить и говорить), быстро реагировать, иметь большой объем оперативной памяти. Какими упражнениями достигается эта цель?

·  Последовательный и синхронный перевод прецизионной информации (моносемантических, или однозначных речевых средств)

Вырабатывается автоматизация навыков смыслового восприятия и перевода фактуальной информации, развивается кратковременная и долговременная память. Это упражнение подготавливает и вводит в действие механизм автоматического переключения с одного языка на другой.

·  Синхронный повтор текстов (shadowing): русских или английских.

Вырабатывается навык автоматизации восприятия информации в ходе выполнения двух видов речевой деятельности - слушания и говорения.

·  Последовательный и синхронный перевод (р/а и а/р) клише, широко употребительных штампов, выражений активного вокабуляра

Цель - тренировка механизмов переключения, развития внимания, скорости реакции. Можно осваивать новый языковой материал и закреплять ранее введённого.

·  Односторонний СП (а/р и р/а )

Развитие полученных навыков и выработка умения совмещать рече-мыслительные операции (слушание чужой речи и звучащей своей, обдумывание воспринимаемого и порождаемого сообщения)

·  Двусторонний СП.

Это самый сложный вид СП. Он требует высокой степени автоматизма переключения, надежности работы слухового канала и оперативной памяти, устойчивости психики к стрессам. Двусторонний перевод обеспечивается всем комплексом лингвистических и психологических навыков и умений, выработанных предшествующими видами упражнений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Чернов синхронного перевода. – М.: Высшая школа, 1987.

2. .Чернов и практика синхронного перевода. М.: МО, 1978.

3. Ширяев речевая деятельность (психоаналитическое исследование на материале СП) - Диссертация докт. фил. наук. - М., 1979

ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В РАМКАХ КОРПУСНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Дальневосточный госуниверситет

Владивосток, Алеутская, 56, ДВГУ, ИИНЯЗ

e-mail: *****@

Корпусная лингвистика занимается исследованием языковых данных, включенных в так называемые корпусы (собрания), как правило, полных текстов, высказываний, образцов, представляющих какой-либо язык. (например, известен корпус англо-саксонской поэзии). Данные корпусы близки конкордансам, представляющим собой алфавитные списки слов каких-либо книг (наиболее знаменитые конкордансы – Библии, полного собрания сочинений В. Шекспира и др). (Oxford Companion…, 1992). В связи с возможностями компьютерной обработки текстов корпусная лингвистика расширила свои границы, включив в предмет исследования коллокации, отобранные электронным способом и хранящиеся на компактных дисках. Таким образом, можно сказать, что корпусная лингвистика (в новом понимании) возникла лишь относительно недавно (1990-е годы).

В своем исследовании американского английского языка и культуры, а также в практике преподавания я использовала корпус Collins Cobuild English Collocations on CD-ROM. Хотелось бы поделиться своими впечатлениями, проанализировать достоинства и недостатки используемого корпуса, а также продемонстрировать его возможности.

Несомненным достоинством, представляется объем корпуса, основанного на многомиллионных коллокациях, что придает достоверность материалу. Удобно как для исследования, так и для преподавания пользоваться таблицами частотности коллокаций и отдельных слов. Частота употребления может многое сказать о культуре, поскольку принцип частотности (наряду с принципом разработанности лексики и принципом ключевых слов) раскрывает культурную значимость исследуемых слов или коллокаций (R. Williams, 1983; A. Вежбицкая, 1999, 265). Так, например, из таблицы частотности можно вычленить отрицательные признаки концепта FOREIGN: чаще всего слово foreigners сочетается с against (171), далее по убывающей идут more (138), other (118), many (109), attacks (100), etc. Violence встречается 62 раза, allow – 46 раз и т. д. Широкий контекст, извлеченный из данных корпуса, также подтверждает подобный образ иностранцев. Примеры положительных признаков немногочисленны, это скорее нейтральные признаки. Удивительно то, что из 4530 коллокаций, зафиксированных в данном корпусе, нет слова foreigner в единственном числе. Я считаю, что это показательно с точки зрения стереотипического восприятия: дихотомия “свой-чужой”, характерная для стереотипа, отражает восприятие чужого как однородной массы людей.

К достоинствам я отношу аутентичность, живой современный разговорный язык, отражение различных стилей речи. Очень большим достоинством является возможность использовать данные этого корпуса для практических целей преподавания языка (например, можно разработать тренировочные упражнения на основе многочисленных сочетаний), что было использовано при написании учебного пособия коллективом кафедры истории английского языка (Emergency, 2001).

Однако, существуют и недостатки, к которым я бы отнесла "издержки" электронной обработки, т. е. наличие предложений без начала и конца, поскольку компьютер отсчитывает знаки. Если предложение длиннее "прокрустова ложа", то отсекаются лишние знаки, которыми могут оказаться начало и конец слова. Кроме того, компьютер "не научился" еще распознавать омонимы, поэтому омонимичные слова приводятся как одно слово (например, second в значении "секунда" и "второй"). К неудобствам я бы также отнесла запрет копировать широкий контекст, что, очевидно, связано с законом об авторском праве.

Что же перевешивает – достоинства или недостатки? Корпусная лингвистика делает свои первые шаги, в силу этого недостатки неизбежны. Думается, что после обсуждений на конференциях различного уровня можно собрать данные о том, что "работает" хорошо, а что – плохо. Эти данные следует учесть в следующей публикации корпуса, что помогло бы и исследователю, и преподавателю иностранных языков. Корпусная лингвистика все больше привлекает к себе внимание и имеет большие перспективы как для исследования, так и для практических целей преподавания иностранного языка и культуры. Таким образом, потенциал корпусной лингвистики далеко не исчерпан.

ЛИТЕРАТУРА:

1.  , и др. Emergency (Чрезвычайные ситуации). Ч. 1. Уч. Пос. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. – 132 с.

2.  Понимание культур через посредство ключевых слов. // Семантические универсалии и описание языков. / Пер. с англ. под ред. . – М.: Языки русской культуры, 1999. – C. 263 – 499 (I-XII, 780).

3.  Collins Cobuild English Collocations on CD-ROM. HarperCollins, 1995.

4.  McArthur Tom. The Oxford Companion to the English Language. Oxford, New York: Oxford University Press. – 1184 p.

5.  Williams Raymond. Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. London: Fontana, 1983. – 286.

О ВНЕДРЕНИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЫ ИНОСТРАННЫХ (ЕВРОПЕЙСКИХ) ЯЗЫКОВ В РАМКАХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА ДВГУ

Институт иностранных языков

Дальневосточный государственный университет

Владивосток, к.. 414

e-mail: *****@***hb. *****

На рубеже веков, когда открылись новые перспективы развития страны в экономическом, политическом и культурном отношениях, российское общество почувствовало, что в стране возрастает потребность в профессионально подготовленных для современного рынка труда кадрах. Эту тенденцию особенно чутко уловило молодое поколение, большая часть которого, особенно в больших городах, стремится поступить в вуз. Похоже, что высшее образование сегодня становится нормой.

Всегда ли выпускникам достаточно тех знаний, которые дает им средняя школа для поступления в университет? Вопрос о преемственности в образовании, как и раньше, остается злободневным. Не случайно в школу все чаще приходят преподаватели вузов, и уже практически в каждом муниципальном среднем образовательном учреждении г. Владивостока существуют старшие лицейские классы.

В школе иностранных (европейских) языков в рамках университетского комплекса ДВГУ преподаватели вуза ведут занятия не только в старших классах, но и в среднем и даже в начальном звене. Прочная интеграция между школой и вузом здесь налицо прежде всего в кадровом отношении. Шестнадцать преподавателей Института иностранных языков ДВГУ работают в нынешнем году в школе иностранных языков, из них три кандидата филологических наук, четыре доцента, два заведующих кафедрами. Такие преподаватели, как никто другой, понимают значение преемственности в образовании: ведь их сегодняшние ученики завтра могут стать их студентами. Уже с начального звена школа . Необходимо помочь ребятам сделать осознанный выбор будущей профессии и как можно лучше подготовить учащихся к учебе в вузе.

Преподаватели Института иностранных языков, работающие в Школе европейских языков, организуют для ребят и встречи с носителями изучаемых языков. Во время таких встреч ребята получают истинное удовольствие от сознания того, что они уже могут пообщаться на иностранных языках с теми, для кого этот язык родной.

Новые преподаватели не только сами пришли в школу, но и привели с собой своих студентов. Студенты Института иностранных языков ДВГУ охотно помогают тем учащимся, кому требуется больше времени для усвоения нового материала.

В следующем учебном году коллектив преподавателей иностранных языков школы обретет новый статус – статус кафедры иностранных языков. В состав кафедры вольются и молодые перспективные кадры, с отличием закончившие Институт иностранных языков ДВГУ. Работа в школе дает им право продолжить образование в аспирантуре университета.

Одним из основных критериев интеграции школы и вуза является создание новой учебной программы, в которой наряду с общеобразовательными предметами отражена и специфика высшего учебного заведения, с которым развивается сотрудничество. Так, преподавателями Института иностранных языков ДВГУ разработана учебная программа дополнительного образования, где нашло выражение то направление, по которому в дальнейшем будет развиваться сш № 26 как школа иностранных (европейских) языков.

Учебная программа по углубленному изучению иностранных языков предусматривает обязательное овладение учащимися двумя европейскими языками. Английский язык внесен в программу как обязательный для всех учащихся. В то же время за учащимися закреплено право выбора второго европейского языка из числа предлагаемых (немецкий, французский, а в перспективе – испанский и итальянский языки). Таким образом, программой предусмотрен учет интересов и индивидуальных потребностей учащихся.

Разработанная программа включает цикл дисциплин не только по языковой практике, но и по изучению культуры народов изучаемых языков, что в конечном итоге направлено на формирование вторичной языковой личности, способной понимать когнитивные особенности языкового коллектива и успешно участвовать в процессе межкультурной коммуникации. Уже в начальной школе введение в культуру изучаемых языков изучается в рамках практических занятий по иностранным языкам. С 8-го класса страноведение (англоязычных стран и европейских стран изучаемых языков) выделяется в качестве самостоятельной дисциплины. С 9 –го класса вводится курс зарубежной литературы на иностранных языках, что поможет учащимся познакомиться с культурным наследием стран изучаемых языков в области литературы.

Кроме того, учебная программа призвана обеспечить учащихся навыками и умениями переводчика (англ. яз.), что носит ярко выраженный прикладной характер. С 10-го класса вводятся предметы на английском языке «практика письменного перевода» и «практика устного перевода». Успешное овладение предложенными курсами и сдача выпускного квалификационного экзамена являются необходимыми условиями для присвоения выпускнику квалификации «переводчик-референт».

Свободное владение иностранными языками дает выпускнику ключ к быстрому доступу к глобальным информационным системам и к получению информации из первых рук. Знание иностранных языков создает для молодого человека базу для дальнейшего саморазвития.

Таким образом, настоящий учебный план служит гарантом того, что дополнительная образовательная программа данного профиля является, с одной стороны, прочной базой для дальнейшего продолжения лингвистического образования, поступления в вуз и таким образом выполняет профориентационную функцию, способствуя раннему выбору учащимися будущей специальности. С другой стороны, данная программа обеспечивает средней школе статус самостоятельного звена в рамках среднего профессионального образования, позволяя учащимся уже после окончания школы быть конкурентноспособными специалистами на рынке труда по специальности «переводчик-референт».

Реализация на базе общеобразовательного стандарта дополнительной образовательной программы лингвистического профиля «Углубленное изучение иностранных (европейских) языков» направлена на воспитание нового поколения молодых людей - патриотов, любящих свою страну и в то же время уважительно относящихся к языкам и культурным традициям других народов.

Взаимодействие школы и вуза не могло не коснуться и учебно-методической базы. Более восьмисот экземпляров учебников зарубежных издательств и учебных пособий по иностранным языкам были переданы в школу в нынешнем году Институтом иностранных языков ДВГУ. С другой стороны, преподаватели активно используют на занятиях учебники, методические пособия и разработки, созданные кафедрами Института.

Общность информационной базы – еще одно направление, по которому осуществляется сотрудничество школы иностранных языков и ДВГУ. Опыт показал, что новые идеи получают широкий резонанс в школе иностранных языков. Свежим примером в этом отношении является Европейский День языков, информация о котором была получена школой именно через Институт иностранных языков ДВГУ. В этот день 26 сентября вся школа объединилась общей идеей. В школе состоялся фестиваль, на котором ребята демонстрировали свои умения. А ведь многие из них только месяц назад приступили к изучению иностранных языков. Такие мероприятия являются мощным стимулом для изучения языков.

Таким образом, внедрение в среднюю школу № 26 новых образовательных технологий структурами университетского комплекса ДВГУ направлено на удовлетворение потребностей учащихся в получении как среднего (полного) общего образования, так и дополнительных образовательных услуг по углубленному изучению иностранных языков. Дополнительная образовательная программа дает старшеклассникам качественную подготовку к сдаче вступительных экзаменов в вуз, осуществляет внедрение в систему школьного обучения подготовку по современной специальности «переводчик – референт»., создает базу для удовлетворения познавательных потребностей учащихся посредством иностранных языков и способствует воспитанию молодого поколения образованных людей, владеющих иностранными языками и способных к диалогу на межкультурном уровне.

Проблемы

расширения активного словарного запаса студентов

на занятиях по английскому языку

,

Дальневосточный государственный университет,

690600 г. Владивосток Алеутская,56, ДВГУ, ИИЯ

*****@***hb. *****, *****@***hb. *****

Традиционным подходом к пополнению активного словарного запаса студентов является презентация новых лексических единиц с соответствующими дефинициями/переводами и примерами, иллюстрирующими их контекстное употребление, в учебных пособиях (например, комплекс учебников “Практический курс английского языка” под редакцией ). Предполагается, что после заучивания дефиниций и примеров, выполнения ряда тренировочных упражнений (определение значения слова в контексте и перевод предложений с английского языка на русский, перифраз, перевод с русского языка на английский и др.) студенты смогут спонтанно использовать данные единицы как в устной, так и в письменной речи.

Однако практика показывает, что поставленные цели часто не достигаются, так как “it simply is not true that our students necessarily learn what we teach them” [4,11]. Когда дело доходит до продуцирования собственных высказываний, студенты предпочитают использовать хорошо знакомые слова. Если же студенты и используют новые лексические единицы, то они часто делают ошибки в их контекстном употреблении. Особенно ярко это проявляется в диалогах. Более того, ошибки на лексическом уровне часто ведут к грамматическим ошибкам, особенно у студентов с достаточно высоким уровнем владения английским языком. Как отмечает Майкл Льюис, “many grammatical errors are caused by lexical deficiencies, and … the best response to many of these errors at intermediate and advanced levels is to do more lexical work in place of grammatical correction” [4,17].

Причины, на наш взгляд, заключаются в том, что, во-первых, от студентов требуется усвоить от 80 до 100 новых лексических значений и единиц в течение месяца (6 часов в неделю). Однако исследования доказывают, что для того чтобы единица или значение стали частью активного словарного запаса, необходимо прочитать, услышать и употребить их от 5 до 7 раз. Во-вторых, слова не связаны с определённой темой и не вызывают ассоциаций у студентов. Тематический словарь усваивается легче.

Ещё одним способом пополнения словарного запаса студентов является самостоятельный отбор лексических единиц при чтении художественной литературы. Тем не менее, отобранные студентами слова и словосочетания редко становятся частью их ментального лексикона по ряду причин. Первой причиной является то, что они отбирают слова, не являющиеся высокочастотными (так из 18 единиц, отобранных студентами третьего курса, лишь две единицы входят в первые три тысячи наиболее часто употребляемых слов [7]). В силу этого у студентов просто не возникает необходимости употреблять их, так как контекст употребления этих слов очень специфичен. Вторая причина заключается в том, что они отбирают единицы изолированно, вне широкого контекста.

Одним из путей решения этой проблемы является расширение словарного запаса студентов за счёт уже усвоенных ими лексических единиц. Такое расширение осуществляется посредством усвоения новых значений этих слов, коллокаций и широких контекстов, в которых они употребляются.

Таким образом, в обучении лексике желательно сместить акцент с заучивания дефиниций и переводов лексических единиц на их коллокации и контексты употребления.

Список литературы:

1.Практический курс английского языка. 3 курс. / под ред. . – М.: 1999.

2.Courtright M., Wesolek C. Incorporating Interactive Vocabulary activities into Reading Classes. Forum Vol.39, 1. pp. 2-10.

3.Harrison M. Word Perfect. Vocabulary for Fluency. - Longman, 1999.

4.Lewis M. There is Nothing as Practical as a Good Theory. / Teaching collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Ed. Michael Lewis. – LTP, 2000.

5.Wellman G. Wordbuilder. Vocabulary Development and Practice for Higher Level Students. – Heinemann International, 1992.

6. Yu Shu Ying. Acquiring Vocabulary through a Context-Based Approach. Forum Vol.39, 1. pp. 18-22.

7.Longman Dictionary of Contemporary English. – Longman Group Ltd., 1997.

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СТРАНАХ

ВОСТОЧНОЙ АЗИИ

Институт иностранных языков,

Дальневосточный государственный университет

Адрес: Владивосток, к.322

e-mail: *****@***hb. *****

В системах образования Китая, Кореи, Японии значительное место уделяется английскому языку как средству межкультурной коммуникации, играющему огромную роль в развитии экономик и культур этих стран. Укрепление роли английского языка в этих странах обусловлено как внешними, так и внутренними целями: привлечение инвестиций, в том числе транснациональных компаний; развитие бизнеса, особенно индустрии туризма; распространение своей традиционной культуры через глобальный язык-посредник; повышение уровня образования людей, получающих возможность получать образование за рубежом. Вместе с осознанием положительной роли, которую играет английский язык для азиатских экономик, наблюдается также и негативное отношение к масштабности и интенсивности его распространения: проблемы экологии родного языка, навязывание поп-культуры, постепенное изменение жизненных ценностей, утечка мозгов.

Изучение английского языка в школах Японии началось с 1850-х, Китая - с 1860-х, в Корее – с 1880-х годов. Во всех трех странах он всегда был иностранным языком, вводимым двумя путями: через гомо - и гетеротрансплантацию. При гомотрансплантации преподавателями английского языка были его носители: англоязычные миссионеры, торговцы, моряки; впоследствии – приглашенные преподаватели - англичане и американцы, волонтеры «Корпуса мира» и т. д. При гетеротрансплантации английского языка в роли преподавателей выступают местные или зарубежные кадры, для которых английский язык не является родным. Гетеротрансплантация английского языка через иностранцев, например, происходила в Корее в период японской оккупации начала ХХ в. (японское посредничество). В настоящее время в этих странах преобладает обучение местными кадрами, однако немалое значение в этом процессе отводится носителям языка, сотрудничающим с местными преподавателями (1980-е годы – JET, Japanese Exchange and Teaching Program; EPIK, English Program in Korea).

Английский язык является обязательным школьным предметом в Китае и Корее. В Японии он представляет обязательную дисциплину de facto, а не de jure. В среднем, обучение английскому языку в средней школе начинается с 7-го класса средней школы или с младшей ступени старших курсов и продолжается до окончания школы, завершаясь сдачей экзамена. Поскольку экзамен по английскому языку – обязательное условие для поступления в университет, многие учащиеся посещают дополнительные школы для подготовки к экзамену (дзюку в Японии, хагвон в Корее). В последнее время стало увеличиваться количество начальных школ, включающих в программу обучения английский язык.

Преподавание английского языка в странах Восточной Азии обычно происходит в переполненных классах (35-80 студентов), что вызывает серьезные нарекания как со стороны учителей, так и со стороны родителей.

В зависимости от целей обучения в Китае проводят разграничение между терминами «английский язык для колледжей» (college English) и «университетский английский язык» (University English). Первый является «сервисным» языком (service English), который включает английский язык для специальных целей (ESP, English for Specific Purposes), так называемый «научно-технический английский язык» (EST, English for Science and Technology) и «английский язык науки, техники и технологии» (TTSE; Technical, Technological, and Scientific English). Таким образом, английский язык для колледжей – это язык, изучаемый студентами всех специальностей, кроме лингвистов и литературоведов. Продолжительность изучения курса английского языка для колледжа – не менее двух лет (300 час.). Основная цель – развитие у студентов навыков чтения по специальности. Ориентация на интенсивное чтение с выработкой навыков грамматического анализа текста привела к тому, что обучение устной речи (восприятие на слух и разговор) не считается престижным среди преподавателей колледжей. Учебная нагрузка преподавателей устной речи, как правило, намного больше, чем нагрузка их коллег, ведущих курс интенсивного чтения.