Проблемы современного образования (стр. 11 )

В связи с этим актуальна точка зрения : рассматривая оптимизацию обучения в качестве выбора оптимального варианта обучения из ряда возможных, понятие варианта обучения в теории оптимизации становится одним из центральных [7, с.24].
Конкретный вариант обучения, по мнению автора, всегда соотносится с определенными целями, методом, средствами, процессом и результатами обучения [7, с.25].

Так, рассматривая основные компоненты системы обучения, акцентирует на том, что цели, методы и средства обучения в каждом конкретном случае выбираются не произвольно, а с учетом психологических особенностей участников учебного процесса и условий обучения [7, с.37].

Общепринятой считается точка зрения, что вариативность обучения зависит от особенностей личности учащихся. в лекциях отмечает следующие особенности личности, влияющие на овладения иностранным языком:

I. Социальные факторы:

1)  степень близости культур одного языка и другого;

2)  практическая заинтересованность;

3)  престижность второго языка;

II. Психологические факторы:

1)  эмоциональные

2)  личностные;

3)  когнитивный стиль;

III. Вид мотиваций:

1)  интегративно- ориентированная (цель - общение с носителем языка);

2)  инструментально- ориентированная (цель - использование языка как инструмента, необходимого для карьеры);

Мы остановимся на личностных качествах человека. указывает на 7 типов качеств личности, которые влияют на способность овладения иностранным языком:

1)  лингвистический (вербальный);

2)  музыкальный;

3)  логико- математический;

4)  визуальный;

5)  кинестетический (склонность к ощущениям);

6)  межперсональный (социальный);

7)  интроперсональный (умение анализировать поступки, видеть себя со стороны);

Но самые важные из всех перечисленных качеств личности следующие : лингвистический, музыкальный, логиго- математический.
Проблема личностных качеств в структуре иноязычных способностей наиболее полно рассматриваются в работах . Так, считаем уместным использовать структуру личности, в которой выделяет 4 подструктуры *7, с.37*:

1. Направленность личности, в состав которой включаются самые разнообразные мотивы деятельности - влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения (Платонов, 1972, с. 77-78), в процессе онтогенеза претерпевает определенные изменения.
2. Вторая подструктура в структуре личности - накопленный человеком опыт - также влияет на успешность протекания процесса обучения. Анализ научной литературы показывает, что на процесс формирования знаний большое влияние оказывает общая эрудиция учащегося, наличие у него системы знаний, в которую можно логично вписать новое знание, а на процесс обучения деятельности большое влияние оказывает опыт этой же или аналогичной деятельности, так как при наличии этого опыта возможен перенос уже сформированных умений на новую деятельность. Уровень образования, показателем которого выступают знания и умения, накопленные учащимися, является одним из наиболее важных факторов, обусловливающих успешность обучения вообще и обучения иностранному языку в частности, причем, как показали исследования , даже более важным, чем возрастные (обусловленные биологическим фактором) особенности учащихся (Витлин, 1976).
3. Влияет на вариативность обучения и третья подструктура в структуре личности, выделяемая , - психические функции. Уровень развития мышления и памяти, глубина эмоционально-чувственной сферы, особенности волевых качеств являются показателями уровня развития личности учащихся не в меньшей степени, чем накопленный ими опыт. Разные по своему характеру уровни развития психических функций влияют на протекание процесса обучения, и потому должны учитываться преподавателем.

Так, указывает на то, что ядро иноязычных способностей составляет качество психических процессов. К таким качествам психических процессов относятся: слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, речемышление.
Следует отметить другую точку зрения: соглашаясь, что мышление, память, речевой слух и лингвистическая культура являются ядром иноязычных способностей, но они находятся в иерархической зависимости. То есть, ядро - это операции анализа - синтеза и речевая догадка, дополнительным их компонентом является память и речевой слух, сопутствующим - речевая культура (Киселева, 1976) [5, с.14]. Сопоставительный анализ показал, что речевая догадка может репрезентировать весь комплекс способностей.
4. В качестве четвертой подструктуры выделяет типологические свойства личности, полностью детерминированные физиологическими факторами. К ним, прежде всего, относятся принципиально различные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и специфики межполушарного взаимодействия. выделяет два фактора, определяющие разные по своей природе типы личности и доминирующие стили их деятельности: первосигнальный фактор, связанный с преобладанием образно-действенного стиля восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, с лабильностью нервной системы и доминированием правого полушария; второсигнальный фактор, связанный с преобладанием вербально-логического стиля в познавательной сфере, произвольной регуляции психической деятельности, с инертностью нервной системы и доминированием левого полушария (Кабардов, 1988,с.106).

Как указанно в автореферате : на основе наблюдений описал два типа усвоения ИЯ обучающимися: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Экспериментальное изучение структуры иноязычных способностей и компонентов, входящих в нее позволили выделить два типа овладения ИЯ при интенсивном методе обучения взрослых коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический (Кабардов. 83) [6, с.9-10]. В зависимости от преобладания лабильной или инертное нервной системы позволяет выделить два типа личности, которые психологи условно называют художниками и мыслителями (в работе , 1995) или практиками и теоретиками (в работе 3. И. Калмыковой, 1982). Этим двум типам личности соответствуют и два основных стиля деятельности (Климов, 1969; Мерлин, 1990).

Один из них (у мыслителей ) характеризуется детальной проработкой ориентировочной стадии деятельности, как правило, безошибочным, хотя иногда и замедленным выполнением действий и тщательным самоконтролем. Другой (у художников ) характеризуется составлением на ориентировочном этапе лишь общей схемы действий, быстрым, но не всегда качественным их выполнением, в ряде случаев отсутствием самоконтроля (Мерлин, 1990, с. 34-35) [7,с.40].

Как указано в исследованиях , мыслители в основном способны в традиционных формах обучения иностранному языку.
Таким образом, изучив наиболее типичные психологические свойства мыслителей и художников, пришла к выводу о том, что доминирующая в настоящее время в России система школьного обучения в наибольшей степени адекватна комплексу индивидуальных особенностей мыслителей и совсем не адекватна комплексу индивидуальных особенностей художников (Изюмова, 1995,с. 304-305).

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что выбор свойства лабильность - инертность нервной системы как основного продиктован тем, что к условиям, которые предъявляют разные методики обучения, могут лучше приспособиться учащиеся с различными свойствами нервной системы. Как известно, различия между лабильными и инертными индивидами касаются как общей продуктивности в определенном виде деятельности, так и конкретных форм организации деятельности (Клипов 69, Лейтес 72, Голубева 60).

В процессе оптимизации обучения следует учитывать то, что индивидуально- типологические свойства учащихся различны, а вследствие этого процессы усвоения знаний и умений у учащихся разных типов будут протекать по - разному. Это означает, что оптимизация обучения предполагает и учет индивидуальных особенностей учащихся [7, с.42].

К четвертой подструктуре целостной структуры личности относит также и возрастные различия наряду с индивидуальными особенностями. , исследуя влияние возраста человека на успешность овладения иностранным языком, показал, что при выборе эффективных методов обучения важно учитывать зависящие от возраста свойства характера, темперамента и воли, различия в уровне развития внимания, памяти и мышления учащихся. Так, следует учитывать, что психологические особенности детей диктуют необходимость широкого использования в обучении игровых упражнений, быстрой смены учебных заданий, опоры на слуховые анализаторы.

Психологические особенности взрослых предполагают большую роль сознательности в обучении, большой удельный вес самостоятельной работы, опору на весь комплекс анализаторов и особенно на зрительные (Витлин, 1976). Таким образом, возрастные особенности учащихся также обуславливают вариативность обучения иностранному языку. Ориентация современной методики обучения иностранному языку на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно - речевых ситуаций (УРС). Следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

и выделяет следующие типы учеников по темпераменту:

1.  Холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив;

2.  Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит;

3.  Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен.

4.  Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен.
Что касается направленности учащихся к окружающей среде, то выделяют следующие типы: экстраверты и интроверты. Относительно учебного процесса как показывают исследования и , на уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой, но интроверты же предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше, любят работать с книгой, выполнять письменную работу, стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же пытаются использовать его в речи, а интроверты, особенно девочки, интересующиеся иностранным языком, записать его в словарик, а потом уже применять.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые УРС, разыгрывать новые роли, а при повторении, начинают скучать.
Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них уже накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают стоящие перед ними коммуникативные задачи.

Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают УРС, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т. е. УРС, которые можно охарактеризовать как динамичные, а интроверты, прежде всего девочки, статичные .

Большинство интровертов испытывают дискомфорт в УРС полилогического общения, УРС социально ориентированного общения, т. е. в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания [1, с.7].

Далее авторы предлагают учитывать все вышесказанное при распределении ролей, при постановке коммуникативных задач, при распределении УРС.

Как показал опыт работы, наиболее сложными, но все же наиболее интересными для учеников являются УРС полилогического общения. Но это тот случай, когда учитель может вовлечь в групповую работу учеников с различными типами темперамента и разными уровнями коммуникативной компетенции.

Итак, несомненно, материал, предлагаемый и , позволит преподавателю научиться оказывать учащимся помощь для того, чтобы каждый смог с легкостью вступить в речевое общение на иностранном языке и получить от этого удовлетворение и удовольствие.

Список использованных источников:
1. Баграмова обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования// Иностранный языки и технологии обучения в XXI в.: Материалы всероссийской научной методической конференции.- СПб: СПбГУЭФ, 2001
2. , Кузьмина индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению// ИЯШ.-199с.5
3. , Кузьмина индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению// ИЯШ.- 2000.- .-с.3
4. Зимняя психология: Учебник для вузов. М.:Логос,2001.-384с.
5. Киселева способностей к иноязычной речевой деятельности. Русский язык для студентов иностранцев. Сборник методических статей.- 199М. Русский язык
6. Махтамкулова и индивидуально - типические различия учащихся в усвоении иностранных языков: Автореф. дис. + канд. псих. наук: Моск. гос. универ.- М.,1996.- 24с.
7. Московкин основы выбора оптимального метода обучения. Санкт - Петербург. СМИО. Пресс.1999

Секция 8

использование информационных технологий в обучении иностранным языкам и культурам

РАБОТА НАД ПРОФОРИЕНТАЦИЕЙ ШКОЛЬНИКА

В ОБЛАСТИ ПЕРЕВОДА

Дальневосточный государственный университет

Владивосток, Алеутская, 56, каб. 322, ДВГУ, ИИНЯЗ

В связи с тем, что в мире все более развиваются межкультурные коммуникации, все более повышается роль перевода, особенно, с русского и с английского языков.

Следует также учесть, что английский язык занимает все более доминантное положение в деловых и культурных отношениях между многими странами, в частности, между странами Тихоокеанского региона.

Переводу как виду коммуникации придается все больше значения.

Как пишет в своей монографии, главной целью межкультурной коммуникации является правильное взаимопонимание, чему способствует не только хорошее знание языка, но и необходимый объем фоновых знаний.1

Подобное мнение высказывает и С. Тер-Минасова в научном сборнике МГУ «Язык, культура и коммуникация»2 и другие лингвисты.

Возникшая потребность делать упор на межъязыковое культурное общение уже нашло свое отражение в ряде школьных учебников (например, в серии “Happy English” и др.) и пособий.

Подобные учебники в руках умелых и заинтересованных учителей могут помочь ученикам усвоить необходимый уровень фоновых знаний, познакомить с безэквивалентной лексикой, «ложными друзьями переводчика» и реалиями англоязычных стран, что способствует адекватному переводу.

Конкурсы переводов, проводимые кафедрой теории и практики перевода Института Иностранных Языков ДВГУ, способствуют развитию навыка перевода. В прошедшие годы – 1999 и 2000 кафедра провела конкурсы перевода среди школьников Приморского края.

Кафедра предложила три типа материала: перевод публицистической статьи с русского на английский язык, перевод художественного текста с английского на русский язык и перевод английского стихотворения (или песни) с английского на русский язык (следует добавить, что подобные конкурсы, но на более высоком уровне, кафедра проводит среди студентов ДВГУ)

Централизованная рассылка материала позволяет даже самым отдаленным школам получить тексты вовремя и уложиться в сроки. Несомненно, подобные конкурсы повышают интерес к изучению английского языка, усиливают мотивацию и делают упор на коммуникативную функцию языка.

Пособия, написанные преподавателями кафедры и изданные в ДВГУ, доступны учителям и должны помочь им подготовить учеников в профессиональном плане.

При анализе переводов школьников мы выявили типичные ошибки:

1.  При переводе с русского на английский ученики ошибаются в порядке слов, начиная перевод с того слова, которое было первым в предложении оригинала: Время у комитета есть. – Time this committee has. и т. д.

2.  При переводе с русского ученики не справляются с выбором нужного (контекстуального) значения многозначных слов: blue, run, body, hand и т. д. Например: The manager ran the mine. Управляющий обежал всю шахту.

3.  Ученики «не узнают в лицо» фразеологические единицы и переводят их в нефразеологическом значении.

4.  В поэтических переводах с английского на русский ученики иногда нарушают размер и ритм стихотворения, не сохраняют рифму или меняют ее характер, а также с трудом передают стилистические приемы и средства, иногда просто опускают их.

Несмотря на указанные выше ошибки, было много адекватно выполненных переводов по всем номинациям.

Использованная литература:

1.Лебедько М, Г. Culture Bumps: Overcoming Misunderstanding in Cross-cultural Communication. Vladivostok. Far Eastern State University Press.1999.p.7.

2.Language, Culture and Communication Anna Palovskaya. M. MAAL.1995.p. p.22,23.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ЮРИДИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ В АМЕРИКАНСКИХ

ЮРИДИЧЕСКИХ ШКОЛАХ)

Дальневосточный госуниверситет

г. Владивосток, Мордовцева, 12, РАФ

Обучение языку в юридическом институте ориентировано на выработку навыков владения языком, которые, в конечном итоге, должны привести к пониманию американской юридической системы, значительно отличающейся от российской. Понимание того процесса, которым обучают юристов в стране, где правит прецедентное право, может помочь нашим студентам лучше понять цели и задачи обучения американских юристов.

Цель данной статьи - ознакомить с методом обучения, принятым в юридических школах США, успешно применяемым более ста лет исключительно для подготовки юристов.

Обучение праву в Америке часто сравнивают с обучением новому языку - языку права или так называемому “легализу” (legalese). Слова и понятия, используемые юристами, не всегда понятны неспециалистам и требуют перевода на язык повседневного общения. Так же как и овладение любым языком подразумевает не простое заучивание наизусть слов и выражений, а сравнение понятий одного языка с понятиями другого языка и проведение параллелей в значении и использовании слов и понятий, так и обучение в американской юридической школе подразумевает овладение новыми понятиями, неизвестными неспециалисту. Хотя многие юридические термины используются в ежедневной речи, понятия, лежащие в основе этих слов, как правило, новы для студентов и требуют осмысления и запоминания. Так же как и обучение языку, методы обучения “юридическому языку” меняются с течением времени.

Цель обучения в юридических школах Америки - подготовить самостоятельно мыслящих юристов, которые в ситуации, предлагаемой им реальным делом, могут незамедлительно увидеть и выделить нарушения, обозначить элементы преступления или правонарушения и определить возможность получения возмещения за понесенные убытки. Студент, только что окончивший юридическую школу, должен быть готов действовать, как опытный юрист. Он должен быстро проанализировать уникальную ситуацию конкретного дела, применить действующие законы и прецеденты. Фактически студентов юридических школ обучают уникальной мыслительной деятельности с применением метода, который характерен только для обучения юристов.

Примерно сто лет назад, когда в Америке встала задача быстрой и качественной подготовки большого количества юристов, преподаватели решили отказаться от традиционного метода обучения - с помощью лекций и учебников. Традиционный метод не устраивал преподавателей тем, что студенты обучались, слушая лекции, заучивая законы и выучивая наизусть дела при отсутствии взаимодействия преподавателя и студента. В 70-х годах XIX столетия Кристофер Лонгделл впервые ввел идею обучения будущих юристов с помощью метода Сократа. Этот метод успешно применяется в юридических школах до настоящего времени. Основная цель метода Сократа - улучшить аналитическое мышление студента. Студенты читают дела, самостоятельно выводят правила и объясняют свое понимание решения судей и общественно-политические соображения, принятые судьями во внимание при принятии решения по конкретному делу. Этот метод дает студентам и преподавателям возможность сотрудничать во время занятия в значительно большей степени, чем лекционный метод.

Достоинством метода Сократа является то, что с его помощью студенты развивают умение аналитически мыслить, он заставляет студентов быстро принимать решения, основываясь на знаниях законов, он поощряет интеллектуальную деятельность, обучает юридическому процессу и знакомит с ролью и функциями юриста.

У метода Сократа есть также недостатки, которые отмечают и сторонники и противники этого метода. Это привело к тому, что в настоящее время новый метод - проблемный метод - привлекает внимание преподавателей и начинает применяться в некоторых юридических школах. Проблемный метод предлагает студенту сложную проблему, над которой студенты должны работать дома и прийти на занятие с готовым результатом. Каждому студенту дается роль, которую он будет играть во время решения проблемы на занятии. У студента будет время подготовиться, в отличии от метода Сократа, где студенту дается гипотетическая ситуация на занятии и студент не имеет времени подготовиться и придумать правильный ответ. Решение проблемы является фокусом занятия. Хотя проблемный метод применяется всего 30 лет и не является общепринятым, у него есть свои сторонники и критики. Наиболее серьезные недостатки этого метода - это увеличение времени на подготовку к занятиям у преподавателей, большая стоимость этого метода, поскольку он эффективен только в небольших группах студентов, невозможность использовать лекции и уменьшение объема материала, который изучается в течение семестра из-за его более глубокого изучения, которое требует больше времени.

Таким образом, традиционно консервативная профессия юриста, где студентов обучали одним методом более 130 лет, постепенно приходит к осознанию того, что новые методы обучения имеют право на существование в юридических школах, они имеют определенные достоинства и могут привести к более качественной подготовке юристов - традиционно одной из самых уважаемых профессий.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА НФ ДВГУ

Дальневосточный госуниверситет

692918 г. Находка Постышева, 51а, НФ ДВГУ

Образовательный центр НФ ДВГУ.

Решением Ученого совета ДВГУ в сентябре 2001 года на базе Находкинского филиала был создан Образовательный центр.

Основной задачей ОЦ является подготовка учащихся к поступлению в ДВГУ, его филиалы, а также расширение сферы дополнительных образовательных услуг.

Центр включает в себя:

1.  подготовительные курсы для поступающих в вузы

2.  лингвистическую школу

3.  курсы по дополнительным профессиональным образовательным программам

4.  школу-консультацию (подготовка к школе ).

В современном мире одним из основных критериев получения престижной, высокооплачиваемой работы является знание английского языка и умение его применять.

Вот почему в Образовательном центре успешно работают 3-х ступенчатые вечерние курсы по английскому языку по программе «Английский язык для делового и повседневного общения». Данная программа пользуется повышенным спросом, т. к. учит как профессионально общаться на английском языке, как вести деловую переписку и переговоры с зарубежными партнерами, составлять отчеты, читать деловую прессу и т. д.

Ценность данной программы состоит также и в том, что она построена на реальных ситуациях и охватывает различные аспекты деловой жизни.

Большой интерес в нашем городе проявляется к изучению японского языка. Поэтому свою деятельность в этом направлении мы начали с приглашения к нам в ОЦ доцента Токийского Университета Аояма, кандидата филологических наук господина Мурато Синъити, который в течении недели читал лекции на японском и русском языке по теме «Драматургия Японии», встречался со студентами филиала и колледжа НФ, со студентами колледжа ДВГУ в г. Владивостоке, изучающими японский язык, а также со студентами других вузов г. Находки, кто увлечен этим языком.

В феврале 2002 г. к нам на языковую практику приезжали две студентки господина Мурато. Они вели занятия по японскому языку, а также изучали русский язык на уроках в колледже филиала.

Обучение японскому языку продолжаем и в этом году. Очень успешно работают группы первого и второго года обучения для старшеклассников.

В этом учебном году начинают работу Высшие 2-х годичные переводческий курсы по дополнительной профессиональной образовательной программе «Переводчик английского языка».

В группе 15 слушателей, все имеют первое высшее неязыковое образование и большое желание учить английский язык. Для работы на курсах мы привлекаем преподавателей Института иностранных языков ДВГУ и преподавателей филиала.

Работа в этом направлении только начинается, и мы надеемся на хороший результат, но в Образовательном центре есть подразделение, о котором можно с уверенностью сказать, что это одно из перспективных направлений центра.

Речь идет о лингвистической школе.

Общеизвестно, что изучение иностранных языков является одним из приоритетных направлений в ДВГУ. Общение с преподавателями кафедры иностранных языков нашего филиала и Института иностранных языков ДВГУ, а также большой опыт работы со школьниками показал, что есть существенное несоответствие между требованиями общеобразовательной и высшей школы. Как ликвидировать его? Нельзя просто опустить планку вузовского образования. Нельзя сделать и школьные требования завышенными. Мы видим выход в развитии системы дополнительного образования.

Имея большой опыт работы на рынке дополнительных образовательных услуг, мы знали с чего начинать.

Основными целями создания лингвистической школы мы определили для себя следующее:

1.  обеспечение дополнительного образования в области изучения

иностранных языков.

2.  формирование у учащихся потребностей к самообучению и

саморазвитию, пробуждение в детях активных исследовательских

интересов, способствующих их творческой самореализации

посредством иностранных языков.

3.  ориентирование учащихся школ города на дальнейшее изучение

иностранных языков в ДВГУ и его филиалах.

4.  удовлетворение потребностей населения города, общества и

государства в дополнительных образовательных программах и

услугах, ориентированных на повышение уровня образованности.

Лингвистическая школа сегодня – это 116 учащихся в возрасте от 6 до 16 лет, изучающих английский, японский или корейский языки; разноуровневые группы от 5 до 12 человек.

Мы работаем по международным программам, с ориентацией на коммуникативные умения, прикладные навыки, использование новых технологий. Программы разработаны с учетом уровня языковой подготовки и возрастных особенностей учащихся. Широко используя современные зарубежные учебники, мы не отказываемся тем не менее от достижений отечественной дидактики, которые доказали свою результативность.

За основу мы взяли программу < REWARD>, которая состоит из пяти ступеней. Это полный курс английского языка, представляющий сочетание оригинальных учебников, обучающих компьютерных программ и аудиопленок и видеоматериалов. Курс разработан международным советом экспертов World Council of Language Teaching (WCLT) (Всемирный совет по обучению иностранным языкам), в который входят ведущие специалисты по преподаванию языков. Он идеально сочетает в себе навыки чтения, письма, устной речи, аудирования и знание грамматики. Главная цель – общение. Разговорные навыки развиваются и совершенствуются через ситуативные игры и диалоги, воспроизводящие реальные жизненные ситуации.

Каждая ступень предполагает 200 учебных часов в год. В учебно-методический комплекс каждой ступени входит: Teacher’s Book, Student’s Book, Practice Book, Class Cassettes, Practice Book Cassette, Resource Pack, Business Resource Pack, Grammar & Vocabulary Book, Teacher’s Resource Disk, CD Rom for Students, Video Cassette, Video Activity Book, Video Resource Pack.

Особо хотелось бы сказать о программе для дошкольников.

Обучение мы строим в игровой форме, через знакомство с героями красочного учебника, с использованием аудио и видеоматериалов, с привлечением преподавателя музыки. Не секрет, что наши дети с малых лет закрепощены, боятся показать эмоции, высказать вслух свои мысли, двигаться. Снятию этих проблем на начальном этапе способствует уникальная программа “Мир сказок”. Через английский язык учащиеся знакомятся с популярными английскими сказками, начиная со стихов переходят к инсценированию, составляют по аналогии свои сказки.

Это помогает уже на ранних этапах обучения выявить способных детей, помочь всем без исключения учащимся раскрыться.

Школа сегодня – это не только уроки с использованием современных технологий и технических средств обучения, но вечера и праздники на иностранных языках, участие в краевых и городских конкурсах Talent Show, где наши учащиеся неизменно занимают призовые места.

Мы ведем большую работу с родителями наших учащихся с самого первого дня учебы, проводим собрания, приглашаем родителей на уроки и праздники.

Мы отдаем себе отчет в том, что наша школа является школой дополнительного образования, мы не стеснены рамками государственных стандартов и вольны в выборе методов и форм обучения. Одно из основных направлений Образовательного центра – это подготовительные курсы для поступающих в ДВГУ и другие вузы. Учебные занятия проводятся в соответствии с программами для поступающих в вузы. Мы проводим курсы по истории, обществознанию, английскому языку, математики и физики. Эффективность работы курсов обусловлена постоянным поиском педагогами новых форм и методов преподавания. В соответствии с программой проводятся семинарские занятия, уроки-зачеты. Продолжительность курсов – от семи до одного месяца.

Помимо этого в ОЦ работает школа-консультация. Мы готовим детей к поступлению детей в первый класс. Не секрет, что на сегодняшний день многие дети дошкольного возраста не посещают детский сад, у них не выработаны элементарные навыки учебного труда, многие не умеют общаться. Мы работаем над развитием связной, грамматически и фонетически правильной речи, над развитием произвольного внимания и памяти, развитием мелкой мускулатуры руки. В этом направлении работы у нас есть сложности, т. к. наши аудитории не приспособлены к занятиям с малышами, высокие парты и стулья, занятия проводятся во второй половине дня, когда внимание детей снижено. Чтобы сделать занятия более эффективными, мы привлекаем учителя музыки, устраиваем игры на ковре.

На сегодняшний день ОЦ оказывает разнообразные виды дополнительных образовательных услуг и многие из проектов находятся в стадии разработки.

ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Институт иностранных языков

Дальневосточный государственный университет

г. Владивосток, Алеутская 56, к. 503

e-mail: [e-mail]

Одной из основных задач обучения иностранному языку признается сегодня развитие навыков эффективного речевого общения. Целевая установка на достижение культуры общения оправдана не только для языкового вуза, она возможна и “необходима при любом углубленном изучении иностранного языка” (Фаенова 1991). Такая постановка вопроса особенно актуальна в условиях современных процессов глобальной интеграции и сотрудничества во всех сферах человеческой деятельности. Достижение желаемого эффекта в деловом общении становится, как правило, возможным при соблюдении всех норм формирования речевого высказывания говорящим и адекватного декодирования (шире - понимания) высказывания слушающим.

С фонетической точки зрения, нормативность высказывания определяется явлениями двух уровней: сегментного (звуки речи и их синтагматическая модификация) и супрасегментного (просодические и интонационные вариации речи). Ключевым понятием фонетической нормы (правильности) является стилистическая дифференциация речевого высказывания, которая в значительной степени определяет особенности реализации вышеуказанных фонетических явлений. Вслед за , принято различать полный и неполный (разговорный) стиль произношения (Щерба 1963). Традиционно, приоритет в обучении английскому языку отдается полному стилю. Без должного внимания остаются многочисленные явления неполного стиля, такие как редукция, ассимиляция, элизия и др. Количественная компрессия безударных слогов в английской речи, вызываемая тенденцией к изохронной организации речи и проявляющаяся в стремлении произносить ударные слоги через относительно равные временные интервалы), сопровождается изменением качественных и количественных характеристик их сегментных составляющих. Так, большинство гласных монофтонгов английского языка редуцируются до нейтрального гласного [¶] или редуцированного [I]; дифтонги могут преобразовываться в монофтонги; согласные, как правило, менее длительны и теряют отчетливость ряда признаков (аспирированность, фрикативность и т. д.) (см. подробнее Brown 1984: 46-27). Наиболее часто в безударной позиции в английском языке оказываются служебные слова, при этом тип “слабой формы” служебного слова находится в непосредственной зависимости от темпа и стиля речи. По мнению Дж. Уэллса, явления ассимиляции, редукции, элизии и др. возникают в результате действия естественного “принципа наименьшего усилия” и экономии произносительных средств (Wells 1982: 94).

Опыт работы показывает, что вышеназванные явления представляют основные трудности для студентов при усвоении артикуляторных навыков и, главное, при аудировании аутентичных звучащих текстов на английском языке. В программе обучения фонетике английского языка, предназначенной для студентов 1-3 курсов ИИнЯз ДВГУ, значительное место отводится обучению навыкам неполного стиля произношения.

В целях более глубокого изучения студентами фонетических особенностей английского языка был разработан спецкурс “Методы анализа просодических характеристик речи”, в котором, наряду с базовыми теоретическими вопросами, рассматриваются основы компьютерного исследования звучащей речи. Студенты знакомятся с работой ряда программ, типа Speech Analyser, Version 1.06a, Summer Institute of Linguistics, Waxhaw, NC, ; Praat 3.8.1., Institite of Phonetics Sciences, University of Amsterdam, и др. Речевой сигнал рассматривается в спецкурсе как носитель не только чисто акустической информации, но и многоярусной лингвистической информации.

Значимость глубокого изучения звуковых характеристик речи определяется, прежде всего, задачами достижения эффективности коммуникации на иностранном языке. Кроме того, данные компьютерного анализа фонетических особенностей речи применимы в широком спектре отраслей знания, а именно: в лингвистике, логопедии, медицине, технике связи, криминалистических, судебно-медицинских и других видах анализа, а также при решении прикладных задач в области автоматического распознавания и синтеза речи.