Проблемы филологического образования (стр. 3 )

Обучение младших школьников созданию текстов-описаний носило системный характер и включало три этапа: подготовительный, теоретико-практический, практический. Охарактеризуем кратко эти этапы.

Подготовительный этап. Его цель — организация и проведение системы подготовительных обучающих заданий с целью формирования у детей умения «видеть» признаки предметов, определять предмет по называемым признакам, сравнивать предметы между собой и др.

Теоретико-практический этап. Главная задача — знакомство с типом текста — описанием, его особенностями, механизмами создания текстов-описаний разных жанров.

Практический этап. Создание учащимися текстов-описаний на основе взаимосвязи содержания, структуры и речевого оформления текста.

В ходе педагогического эксперимента учащимся было предложено создать собственные тексты-описания с целью выявления уровня развития следующих речевых умений:

— умение строить описание (последовательно и связно описывать предмет);

— умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;

— умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения;

— умение выражать собственные мысли и чувства;

— умение использовать точные, яркие средства языка при построении описания.

Из анализа детских работ следует, что при описании учащиеся мало используют изобразительно-выразительных средства языка. В некоторых работах наблюдается подмена описания повествованием. Наиболее частотной речевой ошибкой являются повторы слов. Также следует отметить следующие недочеты: неумение выделять в тексте абзацы, выражать авторское отношение к описываемому предмету, выделять существенные признаки.

Задания, использованные на уроках русского языка, были направлены на развитие навыка анализа и сравнения, развитие образного мышления, обогащение словарного запаса учащихся, повышение качественного уровня описания.

Параллельно с уроками русского языка велась работа на уроках литературного чтения.

Согласно утверждению Н. И. Жинкина, «развитие речи идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов»[16]. Таким целым в школьной практике является совокупность предлагаемых, главным образом на уроках литературного чтения, образцовых текстов[17]. Кроме того, в лингвистике неоднократно указывалось на конечность языка и бесконечное разнообразие речевых образований, что ставит проблему использования языковых средств (форм) в речевой деятельности. Решением данной проблемы является введение ребенка в жанровое, тематическое, стилевое и языковое разнообразие. Таким образом, усвоение языка становится в прямую зависимость от чтения и анализа текстов фольклора и художественной литературы.

Уроки литературного чтения способствовали развитию представления учащихся о роли описаний в художественных произведениях разных жанров, обогащению словарного запаса, овладению наиболее яркими изобразительными средствами языка через анализ текстов художественной литературы.

Было предположено, что повысить уровень развития речевых умений будет возможно при обучении детей созданию текстов-описаний на основе интеграции предметов русского языка и литературного чтения. С целью проверки данного предположения проведен интегрированный урок, в ходе которого учащимся было предложено создать тексты-описания после анализа художественного произведения Г. Скребицкого «Весна-художник».

Анализ работ показал, что всем учащимся удалось грамотно построить текст-описание (без подмены описания повествованием). Ошибки, которые дети допускали при построении описания, сократились или полностью исчезли. Прослеживаются существенные изменения в речевом оформлении работ: большинство учащихся смогли раскрыть тему сочинения полностью либо частично, выразить собственное отношение к описываемому явлению, умело использовать образные средства языка, такие как эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения.

Результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня развития речевых умений младших школьников: умение строить описание (последовательно и связно описывать); умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении; умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения; умение выражать собственные мысли и чувства; умение использовать точные, яркие средства языка при построении описания.

Частью работы над текстами художественных произведений является работа над изобразительными средствами языка — тропами (сравнение, эпитет, метафора), синонимами, антонимами, многозначностью слов, устойчивыми словосочетаниями и крылатыми словами, что шлифует речь до филигранности, является хорошим условием для формирования разнообразных художественных ассоциаций в сознании ребенка.

Анализ образцовых текстов на уроках литературного чтения помог учащимся в обогащении речи образными средствами. Уроки русского языка, в свою очередь, помогли учащимся правильно построить текст-описание.

Таким образом, в начальной школе должна быть организована система работы по обучению созданию текстов-описаний. Эта работа направлена на формирование умений создавать текст-описание с опорой на знания о тексте вообще, его признаках, о структуре текста, композиционной особенности, знаний о роли описаний в художественных произведениях разных жанров.

Интегрированный подход очень удобен для организации работы младших школьников над текстами-описаниями. В системе уроков литературного чтения и русского языка у детей постепенно формируется комплекс необходимых читательских и речевых умений, то есть формируется филологическая компетентность.

М. П. Зиновьева, Т. Г. Фирсова

Развитие критического мышления

младшиХ школьников

(образовательнАЯ областЬ «Филология»)

Качественное обучение в начальной школе является сегодня одним из важных приоритетов государственной политики в области образования. Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) влечет за собой не только пересмотр давно сложившейся системы, но и позволяет педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

Идеология ФГОС-2 по-новому решает три основных вопроса дидактики:

·  Чему учить? (Обновление содержания учебных дисциплин таким образом, чтобы знания, полученные в школе, сделали выпускника конкурентоспособным, креативным, мобильным.)

·  Ради чего учить? (Ценности образования заключаются не в подготовке к жизни в будущем (после школы), а ответственность за поступки и действия в настоящий момент.)

·  Как учить? (Технологии и приемы должны соответствовать субъект-субъектной модели образования.)

Современный младший школьник сильно отличается от младших школьников предыдущих поколений: он живет и активно функционирует в новой формации общества — в информационном. Ведущим фактором формирования его картины мира становятся СМИ, интернет, поэтому ФГОС второго поколения ориентированы на воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества. Основным предметным результатом называется не сумма готовых знаний, а опыт специфической для учебного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению. Следовательно, ведущей компетентностью, формируемой в начальной школе, становится информационная компетентность (грамотность). Высказывание — «Кто владеет информацией, тот владеет миром» — актуально как никогда.

Международная ассоциация чтения (МАЧ) регулярно проводит обследование качества обучения учащихся в разных странах мира, известное под названием Program for International Student Assessment (PISA).

На диаграмме представлены результаты PISA-2009[18].

Диагр. 1. Результаты PISA-2009

(сопоставительный анализ)

1 — % учащихся, обладающих наивысшим уровнем функциональной грамотности (страна-победитель — 19%, РФ — 3,2%)

2 — % учащихся, обладающих уровнем функциональной грамотности выше среднего (страна-победитель — 79%, РФ — 43%)

3 — % учащихся, обладающих уровнем функциональной грамотности НИЖЕ МИНИМАЛЬНО ДОПУСТИМОГО (страна-победитель — 0,9%, РФ — 9%).

Таким образом, около 9 % российских школьников функционально неграмотны, в то время как в странах лидерах этот показатель не превышает и 1%.

Вследствие низкого уровня читательской компетентности резко падает и уровень функциональной грамотности, которая входит в 12 показателей, характеризующих, по мнению Всемирной организации здравоохранения, здоровую нацию, а ООН рассматривает грамотность взрослого населения наряду с коэффициентом продолжительности жизни в качестве индекса развития человеческого рода.

Соотношение читательской компетентности и уровня функциональной грамотности представлено в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение уровня читательской компетентности

и функциональной грамотности

Место	Читательская грамотность	Математика	Естественнонаучный цикл
1	Шанхай (Китай)	Шанхай (Китай)	Шанхай (Китай)
2	Южная Корея	Сингапур	Финляндия
3	Финляндия	Гонконг (Китай)	Гонконг (Китай)
4	Гонконг (Китай)	Южная Корея	Сингапур
5	Сингапур	Тайбей (Китай)	Япония
6	Канада	Финляндия	Южная Корея
7	Новая Зеландия	Лихтенштейн	Новая Зеландия
8	Япония	Швейцария	Канада
9	Австралия	Япония	Эстония
10	Нидерланды	Канада	Австралия
	41 Россия	38 Россия	37 Россия
В исследовании принимали участие школьники из 65 стран

Наибольшую сложность у российских учащихся вызывают задания, связанные с умением словесной и графической интерпретации информации, изложенной в художественном или информационном тексте. В ФГО-2 данная проблема решается с помощью метапредметного курса «Чтение. Работа с информацией» (1–11 кл.). В рамках начальной школы реализация этого курса наиболее эффективна через использование приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо (далее — РКМЧП).

Технология РКМЧП при поддержке Международной ассоциации чтения с 1997 г. стала внедряться в России (первыми стали Москва, Санкт-Петербург, Самара, Нижний Новгород, Новосибирск) и еще 11 странах Центральной и Восточной Европы и Азии. Сейчас эта программа охватывает 30 стран во всем мире — в Европе, Азии, Северной и Южной Америке, Африке и Океании.

РКМЧП — базовая модель обучения (вызов — осмысление — рефлексия) в совокупности с целым набором приемов и методов. РКМЧП — это новый подход, поскольку важна не только технологичность процесса, но и характер работы учеников и учителя, свобода в выборе точек зрения, отсутствие непреложных истин, т. к. все можно обсуждать или подвергать анализу.

Критическое мышление — «процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что — отвергнуть»[19] — важная составляющая портрета выпускника начальной школы, стержень современного урока.

Стандарты нового поколения ориентируют учителя на внедрение в практику системно-деятельностного подхода. Меняется роль учителя на уроке: из транслятора знаний педагог превращается в помощника, наставника, способного сопровождать ребенка в учебной деятельности. Результатом работы учителя является формирование у обучащихся «умения учиться», переход от позиции «знаю, что…» к «знаю, как…».

Такой подход к организации учебной деятельности позволяет включить новое знание в систему имеющихся представлений школьника путем поиска ответов на вопросы: ЧТО? — ПОЧЕМУ? — КАК? Сталкиваясь с учебной проблемой, обучающийся определяет место возникновения затруднения: «ЧТО не дает мне возможность… написать слово? / ответить на поставленный вопрос?» Далее школьник обращается к критике своей деятельности, т. е. ищет причину возникновения учебного затруднения, тем самым отвечает на вопрос «ПОЧЕМУ мне не удается выполнить учебное действие?» Это способствует тому, что ребенок включается в деятельность по решению учебной задачи на личностно значимом уровне. В результате собственной деятельности (выбора метода построения нового способа действия, выбора метода, на котором будет основано решение поставленной учебной задачи, выдвижение и обоснование гипотез, выполнения предметных действий с моделями, схемами и т. д.) обучающийся выводит новый способ действия, причем учитель занимает активную позицию организатора этого процесса. Итогом такой работы является фиксация решения поставленной учебной задачи — вербальная и знаковая фиксация нового способа действия[20].

ЧТО?	ПОЧЕМУ?	КАК?
выявление места возникновения затруднения (проблемы)	причина возникновения затруднения (проблемы)	поиск выхода из затруднения (проблемы)

Рассмотрим основные технологические этапы РКМЧП.

I стадия (фаза) — Вызов (evocation)

Цель: актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения.

Деятельность учителя: направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе.

Деятельность учащихся: ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Возможные приемы и методы работы: составление списка «известной информации»; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; мозговая атака; проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т. д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II стадия (фаза) — Осмысление содержания

(realization of meaning)

Цель: получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения.

Деятельность учителя: направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

Деятельность учащихся: ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приемы и методы работы: методы активного чтения: «инсерт», «фишбоун», «идеал»; ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента — индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

III стадия (фаза) — Рефлексия (reflection)

Цель: размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения.

Деятельность учителя: учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся: учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Возможные приемы и методы работы: заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям, ответы на поставленные вопросы, организация круглых столов, организация различных видов дискуссий, написание творческих работ, исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Покажем реализацию отдельных приемов РКМЧП на материале образовательной области «Филология» в начальной школе (уроки русского языка и литературного чтения).

Прием «Учебный портфель»

Учебный портфель (портфолио) — это та технология, которая может быть использована как основа индивидуального маршрута обучения. Портфолио может заполняться учеником в течение учебного года, во время выполнения определенного образовательного проекта или при изучении конкретной темы (раздела).

Одной из форм реализации данного приема может служить проект «Учимся успешному чтению. Портфель читателя»[21]. Данный проект соответствует требованиям ФГОС-2, реализует «Национальную программу по поддержке и развитию чтения в РФ», обеспечивает работу по основным направлениям метапредметного курса «Чтение. Работа с информацией»: «Получение, поиск и фиксация информации», «Понимание и преобразование информации», «Применение и представление информации», «Оценка достоверности получаемой информации»[22].

Портфель читателя представляет собой портфолио, структурируемое следующим образом:

•  Мой читательский паспорт

•  Моя читательская биография

•  Читай, играй, придумывай, фантазируй!

•  Копилка читательских открытий

•  Экран чтения

•  Итоговое задание

•  Мои достижения

•  Приложения (различный диагностический материал)

Прием «Синквейн»

Слово синквейн происходит от фр. «пять». Таким образом, синквейн — это стихотворение, состоящее из пяти строк. Синквейн требует синтеза информации и материала в кратких выражениях.

Структура синквейна:

Первая строка — тема стихотворения, выраженная одним словом, — обычно именем существительным.

Вторая строка — описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

Третья строка — это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы).

Четвертая строка — это фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме.

Пятая строка — одно обобщающее слово — синоним к первому слову.

Например, в пособии «Учимся успешному чтению. Портфель читателя» для 4-го класса встречается задание: Составь синквейн на тему «чтение»[23].

Использование синквейна на разных стадиях урока имеет разные задачи:

Интересно использование приема «Обратный синквейн», когда детям предлагается синквейн, в котором не обозначается первое слово — основное понятие. На основе имеющихся знаний или работы с текстом дети восстанавливают «разрушенное стихотворение». Например,

-

Устная, письменная

Помогает, объединяет, информирует

Помогает человеку учиться, общаться

Жизнь.

Прием «Акростих» («Живые буквы»)

Акростих — древнегреческая поэтическая форма, один из видов литературных игр; это стихотворение, в котором начальные буквы строк складываются в какое-либо слово или фразу.

При использовании приема «Живые буквы» стихотворная форма не является обязательной. Изучаемое слово или понятие записываются по вертикали, и на каждую букву слова необходимо подобрать эпитет, характеризующий данное понятие. Например, в пособии «Учимся успешному чтению. Портфель читателя» для 2-го класса встречается задание: К каждой букве имени героя книги придумай подходящее ему качество, запиши слова.

Г —

У —

Д —

В —

И —

Н —»[24].

Данный прием целесообразно использовать на уроках русского языка при изучении словарных слов, т. к. давно доказано, что связь между орфографической зоркостью и ассоциативным мышлением — прямо пропорциональная.

Прием «Фишбоун»

Фишбоун — «рыбья голова» — прием графического моделирования информации.

Структура фишбоуна:

·  в голове рыбы ставится основной вопрос, проблема;

·  верхние плавники — это аргументы или причины;

·  нижние плавники — это факты из произведения, подтверждающие аргументы;

·  в хвосте рыбы записывается ответ на поставленный вопрос или проблему.

Данный прием эффективно использовать на уроках литературного чтения при работе с научно-познавательным текстом, когда необходимо установить причинно-следственные связи.

Прием «Кластер»

Кластер — графический прием моделирования информации. Структура кластера может быть разнообразной формы.

В структуре кластера информация располагается в виде «гроздей винограда». При этом между всеми «гроздьями» должна быть четкая логическая связь. В любом «кластере» есть отправная точка, вокруг которой разветвляется «гроздь». Кластер используется как средство для подведения итогов, как стимул для возникновения новых ассоциаций и графических изображений новых знаний.

Кластер может создаваться на основе изучаемого текста или на основе имеющихся знаний.

Например, в пособии «Учимся успешному чтению. Портфель читателя» для 3-го класса есть задание «Я — Читатель»: «Договоримся, что крупные планеты — это детские писатели, а вокруг них — спутники – герои их книг. Заполни свою книжную галактику. Составь кластер»[25].

Прием «Чтение с остановками»

Алгоритм работы:

1. Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

2. Осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?»

3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск.

Данный прием следует с осторожностью применять при анализе поэтических текстов, чтобы не нарушить целостность художественного восприятия произведения младшими школьниками. Эффективно использовать «Чтение с остановками» при изучении небольших эпических произведений, содержащих скрытую полемику, приводящих к дискуссии (внутренней и внешней).

Например, при работе с текстом «Старый пес» на этапе подготовки к первичному восприятию может быть использован прием читательской антиципации (читательской интуиции). Детям предлагается подумать, о чем может быть текст с таким названием. Далее детям предлагается первая часть текста.

«Старый пес»

Был у Человека верный друг — Пес. Много лет сторожил он хозяйство Человека. Шли годы. Пес постарел, стал плохо видеть. Однажды в ясный летний день он не узнал своего хозяина. Когда хозяин возвратился с поля, пес выбежал из своей будки, залаял, как на чужого. Хозяин удивился и спросил:

— Значит, ты уже не узнаешь меня?

Пес виновато вилял хвостом. Он ткнулся в ногу и нежно заскулил. Ему хотелось сказать: прости меня, и сам не знаю, как это получилось, что не узнал тебя! Через несколько дней Человек принес откуда-то маленького Щенка. Он построил рядом с будкой старого Пса еще одну, маленькую, и сказал Щенку:

— Живи здесь.

Старый Пес спросил у Человека:

— Зачем тебе еще один пес?

После восприятия этой части произведения учитель просит детей ответить на вопрос: «Что же ответил Человек?»

Выслушав детские предположения, учитель зачитывает финальную часть произведения.

— Чтобы тебе не было скучно, — сказал Человек и ласково потрепал старого Пса по спине. Потом Человек повернулся, тихо вздохнул и ушел. Пес не мог вздыхать, он жалобно заскулил, из одного его глаза на землю скатилась слеза. А на траве кувыркался, играл Щенок.

Последующий за этим целостный анализ произведения, акцентирование внимания школьников на форме записи слова «Человек» позволят учителю сблизить современного школьника с автором произведения, помочь осознать авторскую идею и идеалы гуманизма.

Прием «Таблица З-Х-У»

Таблицу «ЗХУ» начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление содержания», заканчивают на стадии «Рефлексия».

«З» Знаю 1. 2.	«Х» Хочу узнать 1. 2.	«У» Узнал 1. 2. (Осталось узнать)
Используемые понятия А. Б.	Источники информации * *

Работа с этой таблицей выполняет своеобразную установочную функцию — предполагает дальнейшую самостоятельную деятельность.

В подготовительной части занятия учитель просит детей в течение нескольких минут индивидуально записать (ключевыми словами, фразами) все, что они уже знают по теме урока. Это время может варьироваться в зависимости от возраста детей, цели занятия и времени, на него отведенного. После составления индивидуальных списков, учащиеся обмениваются результатами в парах (или группах — по 3–4 человека). Учитель может присоединяться к каждой из этих групп, но его роль должна быть, скорее, уточняющей, чем направляющей.