Проблемы филологического образования (стр. 4 )

После того, как ученики обсудили в малых группах свои представления о теме, учитель предлагает им нарисовать в тетрадях таблицу ЗХУ.

В графу «З» педагог вместе с учениками заносит все, что класс смог воссоздать на предыдущем этапе работы. Он задает уточняющие вопросы, чтобы учащиеся сгруппировали пункты списка.

В ходе обсуждения записей в графе «З», автоматически происходит переход к графе «Х» (хочу узнать). Когда первичное заполнение графы «Х» (сразу всем классом) завершено, педагог просит детей поработать индивидуально и дополнить свои записи фразами, отражающими их индивидуальные интересы. Проходя по рядам, учитель может заметить оригинальные предложения, которые (по договоренности с ребенком-автором) он предлагает позаимствовать всему классу.

Наступило время для удовлетворения познавательных запросов. Используемый на занятии текст может быть представлен школьникам как в печатном виде, так и в устной (лекционной) форме. Ребята должны четко уяснить, что им нужно сосредоточиться на том, что они сформулировали в графе «Х». То есть, читаем текст (слушаем лекцию) и заполняем графу «У».

Школьники, поработав с текстом, делятся результатами своей работы в парах-группах и, по необходимости, добавляют свои записи «находками» одноклассников. Затем, опять же с использованием уточняющих вопросов, педагог обобщает данные в графу «У» в коллективной таблице. Желательно записывать их напротив запросов из графы «Х», чтобы сразу было видно, что удалось узнать, а что — еще осталось выяснить.

То, что осталось выяснить, записываем в нижней части правой верхней графы. Если места нет, то можно записать рядом с таблицей. Не всегда есть необходимость обсуждать блок «Осталось узнать» сначала в парах-группах — иногда можно сделать это сразу и всем вместе на общей таблице. Все определяется целью и задачами занятия, а также — временными рамками.

Графу «Источники информации» мы заполняем для того, чтобы дети учились определять круг возможных способов получения необходимой информации. Если учитель планирует, что учащиеся смогут заняться поисковой деятельностью в классе, то он должен организовать образовательное пространство кабинета таким образом, чтобы в него были включены справочники и словари, периодика и видеоматериалы. Если же подразумевается, что ученики сами должны искать нужную информацию, тогда (после заполнения этой графы) у них необходимо уточнить, как именно они планируют использовать источники информации. Это могут быть не только печатные издания и интернет-ресурсы, но и консультации со специалистами, изучение общественного мнения, беседы с родственниками. В общем, все, что может являться источниками информации.

К следующему занятию учитель может попросить школьников провести индивидуальное исследование по одному, выбранному ими, аспекту, который остался неизученным. Если же в процессе работы у учащихся возникли вопросы, которые являются столь объемными, что их сложно рассмотреть в обозримом будущем, учитель может использовать прием, предложенный канадскими педагогами — «Автобусная остановка». В классе, в качестве постоянной наглядности размещен лист бумаги, который условно называется автобусной остановкой, потому что на этой самой остановке ждут своей очереди идеи, проблемы, мысли учащихся, на которые по разным причинам в данный момент не представляется возможным ответить.

Стратегию ЗХУ можно использовать и для сюжетных текстов, но лучше — для работы с информационно насыщенным материалом. Данная стратегия наиболее эффективна, когда она предполагает дальнейшую исследовательскую деятельность.

Покажем, как работает этот прием на материале урока русского языка «Написание букв о, ё после шипящих в корне слова».

— Сегодня тема нашего урока «Написание букв о, ё после шипящих в корне слова».

— Что по этой теме вам уже знакомо? Заполните первую колонку таблицы. (Работа в парах)

Примерный результат работы:

З	Х	У
Шипящие звуки [ж], [ш], [ч], [щ] Корень слова

Постановка проблемы:

— Обрати внимание на обозначение звука [о] после шипящих в корнях слов:

[ч, орный,] — чёрный

[шорты] — шорты

[шолк] — шёлк

[крыжовн, ик] — крыжовник

[жолтый,] — жёлтый

— Можно ли сказать, что звук [о] после шипящих записывается всегда одной и той же буквой? (Нет, в одних случаях после шипящих мы пишем о, а в других ё)

— Заполните вторую колонку таблицы, отметив, что вы хотите узнать сегодня на уроке?

Примерный результат работы:

З	Х	У
Шипящие звуки [ж], [ш], [ч], [щ] Корень слова	Когда после шипящих пишется о, а когда ё?

— Понаблюдай и определи закономерность выбора букв о, ё:

чёрный — чернеть шов

жёлтый — желтеть обжора

шёл — вышел крыжовник

жёлуди — желудей шофёр

Дети высказывают свои предположения, затем знакомятся с правилом в учебнике.

На стадии рефлексии учитель предлагает заполнить третью колонку таблицы.

Таким образом, работа в технологии РКМЧП способствует формированию

● основных универсальных учебных действий (УУД): поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование информации; оценка достоверности информации; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации.

● ключевых (базовых) компетентностей учащихся: информационной, социокультурной, коммуникативной.

Критически мыслящий школьник — личность, способная решать проблемы различного характера; проявлять известную настойчивость в решении проблем; контролировать свою внешнюю и внутреннюю деятельность; слушать собеседника; проявлять эмпатию, толерантность; рассматривать проблему с разных точек зрения; устанавливать множественные связи между явлениями; терпимо относится к точкам зрения, отличным от его собственных взглядов; применять свои знания и навыки в различных ситуациях; активно воспринимать информацию (по характеристике Дж. Барелла) — идеал современного образования, основы которого закладываются с младшего школьного возраста.

Н. К. Иванкина

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Методика обучения грамоте является самой древней частью методической науки. Она имеет богатую историю. В русской школе в разные исторические эпохи применяли различные методы обучения грамоте: от буквослагательного до метода целых слов. Методика обучения грамоте все время вела и ведет поиски наиболее эффективных приемов обучения учащихся навыкам чтения и письма. Традиционно буквари начала ХХ века содержали около 60 страниц, при этом они обучали детей чтению не только на русском, но и на церковнославянском языке. Буквари и азбуки середины ХIХ века были составлены в соответствии со звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте, который впервые предложил К. Д. Ушинский. В современных учебниках эта традиция сохраняется. Во всяком случае, все авторы первых учебных книг заявляют о том, что процесс обучения грамоте организован в соответствии с методом, разработанным К. Д. Ушинским. Анализ и синтез также традиционно являются ведущими приёмами обучения грамоте.

Научные поиски исследователей в разное время шли в различных направлениях: в направлении изучения звуковой стороны родного языка; в аспекте рассмотрения психологических характеристик чтения и письма как сложных речевых навыков. Все проведенные ранее исследования составляют сейчас базу для теории методики обучения грамоте, их результаты являются сегодня основой построения новых систем обучения грамоте. Тем не менее, поисковая активность в направлении совершенствования методических методов и приемов доныне очень велика[26].

В настоящее время начальная школа располагает целой серией азбук и букварей разных авторов. Однако в современных теоретических подходах, а также и в практике обучения первоначальному чтению и письму обнаруживаются новые черты. Попробуем их охарактеризовать.

1. Обучение грамоте сегодня — прерогатива начальной школы. Однако и в ДОУ сейчас многие программы предполагают обучение чтению и письму детей подготовительной группы. Это приводит к дублированию процесса обучения грамоте в первом классе начальной школы. К сожалению, до сих пор нет чёткой позиции в вопросе о том, сколько и в каком объёме следует вводить материал по обучению грамоте в ДОУ, нужны ли учебники для дошкольников. Таким образом, вопросы преемственности между детским садом и первым классом начальной школы (в аспекте обучения грамоте) остаются открытыми.

2. Сегодня в первый класс часто приходят дети, в той или иной мере уже владеющие навыком чтения. Большинство детей знают буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов; некоторые умеют читать по слогам; отдельные дети владеют навыком медленного чтения целыми словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей — тех, которые уверенно пользуются навыком чтения: самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают диалоги в компьютерных играх, рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах и т. д.). Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современную образовательную среду: окружающую их «графическую действительность»[27].

3. Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса. Этому способствует большой образовательный потенциал современного социума, в том числе и высокий образовательный уровень родителей, которые часто могут оказать необходимую помощь своим детям в деле приобретения первоначальных навыков чтения.

4. Ещё одно яркое новое явление: с годами все чаще в практике обучения детей чтению фиксируются случаи самостоятельного овладения ребенком навыком чтения (навыком письма — реже). Этому способствуют развивающие игры, кубики с буквами, специальные детские книги типа «Букварёнок» Г. Н. Юдина (2011), «Азбучные сказки» М. С. Аромштом (2005), «Обучение грамоте в игровой форме» И. А. Быковой (2005) и др. На это явление первым обратил внимание М. Р. Львов.

Эти факторы, а также уровень развития научного знания должны были, видимо, вызвать в теории и практике обучения детей грамоте соответствующие изменения: уменьшение объема учебников для обучения первоначальному чтению — букварей и азбук; сокращение времени, отводимого для формирования первоначальных навыков грамоты. Однако в практике обучения детей грамоте мы видим сегодня прямо противоположные явления. По времени процесс обучения грамоте не только не сократился, но, напротив, увеличился вдвое. Не изменился он и с точки зрения затрачиваемых учащимися и учителем усилий. С каждым годом буквари становятся все больше по объему — 100,150, 200 страниц, нередко это большеформатные книги, поэтому они тяжелы для первоклассника. Правда, во многих УМК учебники для первоначального чтения издаются в двух или трёх частях. Приведём примеры азбук, в которых увеличен объем учебного материала.

 Е.,  О. Букварь. 1 класс. Учебник: В 2 ч. Ч. 1. М.: Вентана — Граф, 20с.

 Е.,  О. Букварь. 1 класс. Учебник: В 2 ч. Ч. 2. М.: Вентана — Граф, 20с.

Комментарий: Если суммировать количество страниц, то общий объём учебника (1 класс!) составляет 256 страниц. По мнению родителей первоклассников, учебник тяжёлый и такой большой, что с трудом умещается на парте.

 В.,  В.,  А. Букварь. Учебник для 1 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. М.: Вита — Пресс, 20с.

 В.,  В.,  А. Букварь. Учебник для 1 класса начальной школы: В 2 ч. Ч. 2. М.: Вита — Пресс, 20с.

Комментарий: Даже при беглом просмотре нетрудно заметить, что этот букварь также содержит более двухсот страниц.

 В.,  С. Азбука. Учебник по обучению грамоте и чтению для первого класса. Самара: «Дом Фёдорова», 2010.112 с.

Комментарий: Учебник большеформатный, тяжёлый. Масса учебника составляет 470 г.

 М. Азбука для 1-го класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1. / Н. М. Бетенькова, В. Г. Горецкий, Д. С. Фонин. Смоленск: Ассоциация ХХI век, 20с.

 М. Азбука для 1-го класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. / Н. М. Бетенькова, В. Г. Горецкий, Д. С. Фонин. Смоленск: Ассоциация ХХI век, 20с.

Комментарий: Как видим, учебник тоже объёмный. Хотя по содержанию доступный и интересный.

5. Ещё одна отличительная черта современной методики обучения грамоте: буквари содержат много нового материала, не всегда имеющего отношения к процессу формирования первоначального навыка чтения. Во всяком случае, информация о видах и формах речи, речевом этикете, излишняя терминология — всё это следует, как нам кажется, перенести в курс русского языка, начиная со второго класса.

6. К сожалению, составители современных букварей (и азбук) не ориентированы на уровень подготовки детей к школе и не предполагают учитывать, а тем более использовать в процессе обучения грамоте информационную культуру, окружающую ребёнка в ХХI веке. Следовательно, ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы на использование дошкольного опыта ребенка. Далее, несмотря на возросший объем, современные буквари почему-то не могут предоставить учащимся достаточного материала для овладения грамотой, иначе зачем почти каждый букварь (и азбука) имеет приложение — книжечку текстов для чтения («Букварёнок», «Читалочка» и др.). Все это не способствует становлению у первоклассника учебной мотивации, любви и уважения к книге и к процессу чтения в целом.

7. Вопрос об отборе лексико-орфографических единиц неизбежно вставал во все времена в качестве одного из основных перед авторами и составителями азбук и букварей. Обратимся к истории методики обучения грамоте. Ведь, как известно, трудно понять настоящее и прогнозировать будущее, если не знаешь прошлого. «Прошлое» методики обучения грамоте в начальной школе до сих пор питает современную методику идеями целесообразного обучения грамоте первоклассников, таит в себе интересные приёмы обучения. Во многих учебниках XIX века, предназначенных для младшего школьного возраста, подбор слов оказывался весьма удачным, так как строился на основе субъективных представлений о встречаемости этих единиц в устной и письменной речи носителей языка и необходимости их для речевого общения. Это положение блестяще демонстрирует учебник К. Д. Ушинского «Родное слово. Год первый» (1864). Причём, как отмечали современники Ушинского и утверждают современные ученые-методисты, методика работы с лексическими единицами, тематическими группами слов, предложенная великим методистом, легко воспроизводима, так как построена с учётом основных дидактических принципов обучения и открывает ребенку мир во всех его красках.

Обратимся к современной практике накопления и освоения лексики родного языка в первом классе. Анализ букварей и азбук последнего десятилетия показывает, что современные авторы и составители учебников предлагают интересный отбор лексики. Авторы, опираясь на методические положения Ушинского, справедливо считают, что первоклассникам наиболее близки и понятны тематические группы слов. Тематические группы создаются единством темы, которая закреплена в содержании слов. Азбуки и буквари знакомят детей с многозначными словами, синонимами, антонимами. Однако той монолитной системы по освоению лексических единиц, которую предложил К. Д. Ушинский, в современных учебниках мы не находим. Более того, по нашим наблюдениям, в некоторых учебниках для первоначального чтения наблюдается некоторая небрежность, непродуманность в отборе лексического состава букварей и прописей. Так, например, авторы учебника «Моя любимая азбука» (Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина) предлагают довольно оригинальные лексические пласты и учебные тексты. Страницы учебника и прописей «Мои волшебные пальчики» содержат не всегда актуальную для современных первоклассников лексику. Вот, например, какие первые слова должен читать и осознавать шестилетний школьник:

рог порт топор пирог

рот торт топот пироги

пот торг ропот грог

топ грот потоп порог[28]

Отметим и такой факт: первое слово, которое ребёнок пишет в прописи (впервые в жизни!), не «мама», «родина», а «топор». Затем идут слова: «грот», «торг», «ропот», «ритор»[29].

Выводы. Читательская самостоятельность, интерес к книге закладывается уже в первом классе. Именно поэтому первые учебные книги должны соответствовать научным принципам составления учебников. Букварь (азбука) должен быть написан так, чтобы его содержательное развертывание отвечало образовательным потребностям любого ученика, т. е. чтобы каждый ребенок мог работать по нему адекватно своим способностям и с неослабевающим интересом, имел возможность дифференцированно подходить к учебному материалу. Немаловажно и то, что содержание учебного материала должно быть понятно учителям и родителям. Учитель не должен предъявлять ребёнку чрезмерных требований: усвоить то, что преждевременно его возрасту, ибо «дитя может потерять веру в свои собственные силы, а эта неуверенность может в нём так укорениться, что надолго замедлит успехи в учении»[30]. Высказанные методистом более ста сорока лет тому назад мысли актуальны и в наши дни, когда маятник соотношения теории и практики качнулся в сторону теории, поскольку даже в азбуках и букварях (первых учебных книгах) теория превалирует над практикой.

Итак, отметим, что в современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно десятилетие. Новые явления в процессе обучения грамоте сегодня требуют тщательного исследования.

Н. К. Иванкина, А. В. Недовесова

УЧЕБНИКИ ноВоГО ПОкОЛЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ПРЕДМЕТНЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКТОВ

В России сегодня идет становление новой системы образования, ориентированного на новое поликультурное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательной работы в современной школе.

Среди многочисленных проблем, стоящих перед современной начальной школой, есть особенно важные, без решения которых не будет реализована ни одна образовательная программа. К числу таких проблем, несомненно, относится проблема создания учебников нового поколения.

Чем же они интересны? Каковы их отличия от академических, традиционных? В каком виде они могут предстать перед учащимися — в привычном «бумажном» варианте или на электронном носителе? Что такое учебник русского языка в системе ? На эти (и другие) вопросы мы лишь попытаемся ответить в данной статье.

Известно, содержание образования подробно раскрывается в учебно-методических комплектах (УМК) — школьных учебниках, справочниках, книгах для дополнительного чтения, тетрадях на печатной основе, сборниках и т. д. Наряду с традиционными учебниками и пособиями все шире применяются «безбумажные» учебные материалы: видеодиски, видеоучебники, интернет.

Результативность обучения зависит от качества учебной литературы. Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хорошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник нового поколения должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Требования к учебной книге настолько многогранны и противоречивы, что во всем мире ощущается дефицит хороших учебников. Наблюдается тенденция к увеличению их объема по мере роста знаний и новых требований[31]. В экономически развитых странах всегда издавались альтернативные (параллельные, вариантные) учебники, благодаря чему учителя, родители и учащиеся имели и имеют возможность выбирать. Мы живем именно в такое интересное время — время рождения учебника нового поколения. У нас много вариативных и альтернативных учебников. Даже в рамках одной модели (системы) обучения, одного УМК предлагаются варианты учебников по одной и той же предметной области. В частности, в системе развивающего обучения Л. В. Занкова параллельно используются варианты учебников, например, русского языка (учебники А. В. Поляковой и Н. В. Нечаевой). В этом случае учитель стоит перед выбором: по какому учебнику работать? Возникает проблема разработки критерий их анализа. Разными авторами предлагаются различные критерии, но есть такие, которые выдвигаются всеми, например, учебник должен обеспечить сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение учебного материала. Другими словами, учебник нового типа должен стать полноценным участником педагогического процесса. Более того, учебник практически организует работу и учителя и учащихся. В рамках учебного процесса по системе работа в классе распределяется между учителем, учениками и учебником. Происходит своеобразный диалог между тремя участниками учебного процесса[32].

В связи с этим учебник должен выполнять три дидактические функции:

·  мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

·  информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми, в том числе и проблемными способами преподнесения информации;

·  контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки, коррекции хода и результатов обучения, а также для выполнения достаточного количества тренировочных упражнений.

Учебник русского языка нового типа, по мнению многих авторов учебников и учебных пособий для начальной школы ( В., Львов М. Р., Соловейчик М. С., Граник Г. Г., Соболева О. Б., Полякова А. В., Нечаева Н. В. и др.), должен

·  пробуждать у учащихся осознанную любовь к школьному предмету;

·  воспитывать интерес и уважение к русскому языку, уважение к себе как к его носителю;

·  формировать культуру поведения и заботливого отношения к качеству своей речи.

При этом в учебнике русского языка должны содержаться теоретические и практические материалы из всех разделов языка и речи (фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, морфологии, орфографии, пунктуации, стилистики, культуры речи, речеведения).

Вариативные учебники русского языка в системе развивающего обучения Л. В. Занкова (автор Н. В. Нечаева), несомненно, выполняют познавательную, систематизирующую, развивающую и воспитательную функции. К этому выводу мы пришли в результате наблюдений за учебным процессом в МОУ СОШ № 31 г. Саратова. В данной школе учителя начальных классов работают по развивающей системе Л. В. Занкова.

Безусловно, в учебниках Н. В. Нечаевой усвоение теоретических знаний осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении, группировке фактов языка, при проведении разных видов языкового разбора. Учебники имеют стройную структуру и состоят из следующих компонентов:

·  теоретические сведения об основных явлениях языка и речи, представленные в форме наблюдений, правил, определений, вопросов и заданий;

·  иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, цветные вклейки, памятки и т. п.);

·  справочный материал («Наш словарь», «Запомни!», «Говори правильно!» и т. п.).

Но вот что особенно важно и что отличает учебники Н. В. Нечаевой от ряда других. Учебники не вызывают скуки. Языковая теория подается методически грамотно, логично, точно и в то же время эмоционально. Живой, светлый, веселый и умный учебник — так его характеризуют дети.

Проведем небольшое исследование. Попробуем проанализировать, например, учебник Н. В. Нечаевой. «Русский язык». 2 класс по известной строгой научной схеме.

Схема анализа учебника русского языка

Название учебника: Русский язык 2 класс

Автор(ы):

Издательство: Самара: Корпорация «Федоров», изд-во «Учебная литература»

Год издания: 2003

Объем учебника: 160 с.

I

1. В какой мере учебник раскрывает содержание программы (подчеркните, допишите):

— соответствует программе полностью;

— содержит материал, превышающий программу. Какой именно?

___________________________________________________________

— не раскрывает отдельные вопросы программы. Какие?

___________________________________________________________

Распределен ли в учебнике материал поурочно? Нет

Как этот материал расположен (подчеркните, допишите):

— полностью на одной странице ._____________________________

Оптимален ли предлагаемый материал на урок? (подчеркните, допишите):

— материала достаточно;

— с избытком.

(существуют ли упражнения для индивидуальной работы – для «сильных» и «слабых»?):

— да, упражнения дифференцируются;

— не хватает.

Какой вариант подачи материала, на Ваш взгляд, предпочтительнее? (подчеркните):

— поурочное распределение;

— по темам.

2. Сколько в учебнике выделенных специальных шрифтом (укажите):

— правил — 22;

— определений — 14;

— другого материала для изучения нет.

3. Используются ли в учебнике специальные значки, фигуры и пр. для обозначения предложения, слова, слога, звука, частей слова, членов предложения и т. д.? Да, традиционно.

4. Существуют ли в учебнике таблицы, схемы и др., помогающие ученикам наглядно познакомиться с изучаемым материалом? (подчеркните):

– есть в достаточном количестве _____;

– есть, но недостаточно _____;

– нет _____.

II

1. Укажите размеры учебной книги (в мм): длина 165 мм, ширина 240 мм, толщина 80 мм.

Удобно ли пользоваться книгой такого формата? Да.

2. Охарактеризуйте качество бумаги. Бумага офсетная № 1.

___________________________________________________________

3. Правильно ли подобран(ы) шрифт(ы) в учебнике? Да.

4. Удовлетворяет ли Вас четкость (контрастность) печати? Да.

___________________________________________________________

5. Используется ли цвет при оформлении учебника? Да.

Если да, то (подчеркните, допишите):

— выполняет ли цвет в учебнике дидактические функции (в рисованных иллюстрациях, схемах, таблицах…)? Выполняет.

— не вызывает ли использование цвета в схемах и др. дополнительных трудностей? Нет.

— не слишком ли пестра цветовая гамма, не отвлекает ли она учащихся? Нет.

— существуют ли в учебнике иллюстрации, предназначенные для работы по развитию речи? (подчеркните):

— в достаточном количестве;

— есть, но недостаточно;

— нет.

6. Охарактеризуйте манеру исполнения рисунков (нужное подчеркните):

— реалистический рисунок-фотография;

— стилизованный рисунок;

— рисунок «детского типа».

Какой тип иллюстрации преобладает? Стилизованный рисунок.

Какой тип рисунка, на Ваш взгляд, наиболее целесообразен? Реалистический рисунок-фотография.

7. Каково качество обложки и форзаца? Хорошее.

Соответствует ли они содержанию учебного пособия? Да.

Несут ли они дидактическую задачу? Да.

Выполняют ли они дидактическую задачу? Да.

Выполняют только иллюстративную функцию? Нет.

8. Как распределен и представлен учебный материал на страницах учебника (подчеркните):

— равномерно;

— тесно;

— много пустого места.

III

1. Соответствует ли объем учебного материала, отведенного в учебнике на один урок, реальным возможностям учащихся? (подчеркните):

— урок недостаточно насыщен материалом;

— урок перегружен материалом;

— урок правильно обеспечен материалом.

2. Существуют ли упражнения для индивидуальной работы с «сильными» и «слабыми» учащимися? (подчеркните):

— да;

— да, но мало, очень мало;

— нет.

3. Достаточно ли ясно сформулированы задания к учебнику? Есть ли среди заданий (подчеркните): Достаточно ясно;

— непонятные для учащихся (приведите примеры, укажите страницы, сколько их в учебнике?) Нет.

— не вполне понятные._______________________________________

4. Является ли большинство заданий:

— громоздкими;

— краткими.

5. Укажите количество творческих упражнений в учебнике (изложения, составление предложений и текстов). Большинство.

___________________________________________________________

6. Укажите материал учебника (темы, страницы, номера упражнений), вызывающий особый интерес учащихся: Рубрики: «Наш словарь», «Сведения о языке», «Инсценируй». Тема: «Однокоренные слова».

___________________________________________________________

IV

1. Как материал учебника дает возможность использовать разные методы обучения (подчеркните, допишите):

— наличие схем, таблиц, моделей для самостоятельной деятельности ученика (укажите страницы и место в курсе обучения). Выполнение различных видов разбора.

— наличие игровых, занимательных заданий и упражнений (укажите страницы, количество, примеры таких заданий) 55 заданий и упражнений позволяют использовать игровые методы обучения:

___________________________________________________________

— иллюстрации, предназначенные для составления рассказа по картине (укажите количество и страницы) — 40;

— иллюстрации, предназначенные для проведения беседы (укажите количество и страницы) — 20;

— иллюстрации, предназначенные для развития творческого воображения, речи (укажите количество и страницы) Большинство иллюстраций предназначены для устной работы по развитию речи.

2. Имеются ли в учебнике схемы, иллюстрации, таблицы, модели, содержащие непонятную для ребенка информацию? Нет. Вся информация понятна детям.

Укажите страницы, приведите примеры _________________________

3. Включены ли в учебник упражнения, требующие от учащихся (укажите страницы, приведите примеры) умений:

— анализировать: все;

— сравнивать: большинство;

— делать вывод: все.

V

1. Содержатся ли в учебнике материалы, отражающие основные линии нравственного воспитания? Да.

Укажите количество текстов, иллюстраций о родной стране, родном крае, позволяющих решать задачи патриотического воспитания (укажите страницы).

___________________________________________________________

Укажите количество текстов, иллюстраций, направленных на формирование нравственного отношения к природе (укажите страницы):

— о связях и зависимостях в природе: большинство;

— об условиях жизни растений и животных: большинство;

— об отношении человека к растениям и животным: большинство.

Укажите количество текстов, иллюстраций, направленных на расширение представлений о труде взрослых (укажите страницы) _____________

— о различных профессиях ___________________________________

— воспитывающих уважение к труду ___________________________

— воспитывающих нормы поведения:

в школе ___________________________________________________

дома _______________________________________________________

воспитывающих эстетически _________________________________

2. Есть ли в учебнике художественные тексты? Да. 60.

Сколько их? (укажите страницы): с. 5, 7, 8, 10, 16, 17, 20, 24, 26, 33, 35, 38, 42, 45, 48, 54, 55, 56, 57, 67, 68 – почти на каждой странице.

Укажите число стихотворений: 46.

Считаете ли Вы это количество (подчеркните):

— достаточным;

— недостаточным.

Есть ли среди них предназначенные для заучивания наизусть? Да.

С какой целью заучиваются наизусть? Для лучшего усвоения языкового материала.

Считаете ли Вы это количество для заучивания:

— достаточным;

— недостаточным.

Как мы убедились, не все, о чём ещё хотелось сказать, укладывается в эту схему. Как уместить в данную схему различные типы заданий, их многоаспектность, задания, предполагающие многовариантные ответы детей? Трудно также указать в схеме, как добротный языковой материал затрагивает эмоции ребенка. Из 320-ти упражнений учебника почти все упражнения являются одновременно и языковыми, и речевыми. Проблема нравственности решается в учебнике с помощью текстов, часто написанных современными писателями и поэтами для детей и (как нам показалось) специально для этих учебников.