Проблемы филологического образования (стр. 5 )

В данном случае учебник берет на себя такие важные функции, как:

● обогащение культурного фонда учащихся;

● понимание исторических фактов и осознание идеи неразрывности истории языка и истории своего народа;

● возбуждение и поддержание познавательного интереса.

Характерная особенность всех художественных текстов в учебнике — отсутствие в них нравоучений. А между тем тексты и задания к ним учат взаимоотношению со сверстниками, в семье и просто вниманию к другому человеку. Учат разбираться в людях, поступках. Вместе с тем художественные тексты учебника «обслуживают» определенные грамматические правила. Так, текст упражнения 285 (с. 133 Р. Алдонин «Интересный урок») содержит множество орфограмм на правописание слов с удвоенными согласными. Текст упражнения 286 (отрывок из сказки С. Козлова: с. 134) насыщен орфограммами на безударные гласные и др.

Примечательно и то, что уже во втором классе детям предлагаются специальные упражнения, чисто орфографического характера, воспитывающие орфографическую грамотность.

Интересны формулировки заданий в упражнениях, направленных на формирование орфографической зоркости второклассников: отметь опасные места; подчеркни орфограммы, в каких частях слова они находятся; найди и подчеркни слабые (сильные) позиции гласных или согласных; подчеркни все орфограммы; подчеркни все орфограммы, какие из них ты можешь объяснить.

Важнейшей особенностью анализируемого учебника является его коммуникативная направленность, которая предполагает целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения.

Внимание учащихся привлекается к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Да и автор учебника — добрый умный собеседник. Все задания обращены лично к каждому ребенку:

— Закрой глаза. Представь эту картину. Слова какой части речи помогли автору в её создании? (С. 119, упр. 258).

— Прочитай. Какую особенность слов русского языка использовала И. Токмакова? (С. 117, упр. 254).

— Составь словосочетания. Что общего в их значении. Запиши их, начиная с прямого (основного) значения. (С. 114, упр. 249).

Выводы.

Рассмотренный учебник «Русский язык». 2 класс (Н. В. Нечаева) — отвечает нашим представлениям об учебнике 21 века для младших школьников. Названием многих его разделов, логикой и способами подачи материала в нем подчеркивается непрерывное движение ребенка от практического пользования языком к «открытию» его устройства и осознанному, а потому более совершенному владению им. Изучение языковых тем органично сочетается с работой над культурой устной и письменной речи младших школьников. Вопросам теории речи, речевой культуры посвящены и специальные темы. Становление грамотного письма направляется коммуникативным мотивом и осуществляется в единстве с воспитанием у школьников желания безошибочно выражать мысли на родном русском языке. Форма диалогового общения автора учебника с ребенком является методическим средством, обеспечивающим сочетание учебной и коммуникативной деятельности.

Остается проблема: как сблизить два предмета — «Русский язык» и «Литература»? Это тем более важно сегодня, когда совершенно очевидно, что время все настоятельнее требует ответа на вопрос об их взаимоотношении.

Е. Г.  Мережко

О ТРЕБОВАНИЯХ К ОТБОРУ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

ДЛЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Вопрос об отборе языкового материала для словообразовательного анализа в начальных классах очень важен. В первую очередь это связано с особенностями методики преподавания словообразования в школе, возрастом учащихся и уровнем их подготовленности к данному виду разбора.

Современными учебниками русского языка предлагается разнообразный перечень слов для морфемного и словообразовательного анализа. Вместе с тем далеко не все слова, с нашей точки зрения, отвечают всем необходимым требованиям. В ряде случаев дети еще не готовы соотнести морфемный анализ слова со словообразовательным. Это часто приводит к ошибкам в разборе, к непониманию собственно словопроизводственных процессов в языке, к ложным выводам и обобщениям (что, порою, провоцируется и учебниками, например, когда учащимся предлагается объяснить, как от слова ход образованы слова вход, выход, переход).

При отборе языкового материала необходимо опираться на принцип мотивированности производных слов. Этот принцип заключается в том, что производное слово можно объяснить через производящее.

На первом этапе для наблюдений рекомендуется использовать слова, которые легко обнаруживают свою словообразовательную связь, т. е. слова с прозрачными отношениями мотивации, образованные от непроизводных слов. Постепенно, по мере накопления детьми опыта сопоставления слов в словообразовательных парах, для анализа берутся более сложные образования, когда рассматриваемое слово мотивированно производным.

Таким образом, при отборе языкового материала следует исходить из принципа «от простого к сложному». Опора на данный принцип, установление определенной последовательности изучения отобранных словообразовательных моделей, их разграничение обеспечивают необходимые условия для такой организации языкового материала, при которой введение менее трудной словообразовательной модели, анализ более простого вторичного (производного) слова на первых ступенях обучения часто снимает трудности усвоения материала.

К сожалению, не всегда учебники до конца реализуют указанные требования. Так, в учебнике реализуется принцип постепенного усложнения языкового материала, но не всегда разграничиваются словообразовательные модели. Например, упражнение №77[33]:

Образуйте слова с помощью суффикса –ник. Запишите.

Работа, путь, фокус, ель, малина, цветы, помощь, охота, защита, совет.

2. Образуй от данных слов с помощью суффикса –ниц 2–3 существительных женского рода.

В упражнении не разграничиваются словообразовательные модели с –ник (работа — работник, малина — малинник), и, как следствие, у школьников может возникнуть ложное представление об образовании существительных с помощью суффиксов -ник, –ниц.

При отборе языкового материала следует обратиться к наиболее типичным для современного русского языка и доступным пониманию младших школьников случаям. Выбранные для словообразовательного (и морфемного) анализа слова должны быть, во-первых, понятны детям по своему лексическому значению, во-вторых, по своей словообразовательной структуре. Кроме того, предлагаемые для разбора производные слова должны быть наиболее употребительными и образованными по продуктивным моделям. Соблюдение указанных требований к языковому материалу позволяет раскрыть учащимся богатство способов образования слов, дает возможность осмыслить словообразовательные процессы в русском языке.

Для первых наблюдений лучше всего использовать производные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. При ознакомлении с суффиксом для анализа отбираются в основном существительные и прилагательные, а при ознакомлении с приставкой — глаголы. Это объясняется тем, что в современном русском языке суффиксальные образования существительных представлены сравнительно большим количеством словообразовательных моделей. Именно в именах (существительных и прилагательных) выявляются словообразовательные связи, отражающие процессы и явления, происходящие в окружающей действительности. Глагольные образования большей частью представлены приставочным способом, и их функциональное назначение заключается в дифференциации способов и видов действия.

Выявление семантико-словообразовательных связей на различном языковом материале не только способствует формированию словообразовательных умений, но и помогает более глубокому осмыслению словопроизводственных процессов в русском языке.

Целесообразно предлагаемые для анализа производные слова помещать в тексты, отдельные предложения или словосочетания. Важно, чтобы учащиеся при этом не только понимали значение разбираемого слова, но и приобретали навык правильного использования его в речи.

Интересным материалом для наблюдений является детское словотворчество. Детские новообразования создаются, как правило, по продуктивным моделям. Вместе с тем часто образованные детьми слова отсутствуют в системе русского языка. При этом нередко параллельно детским неологизмам в языке существуют слова, образованные от того же производящего, но по другой словообразовательной модели и несущие ту же смысловую нагрузку (например, детское — англичанское и нормативное — английский, детское — хозяйница и нормативное — хозяйка).

Эффективность использования в качестве языкового материала для словообразовательного анализа детских неологизмов объясняет тем, что такие новообразования отвечают следующим требованиям:

1) в качестве производящего выступает одно из слов нормативного языка;

2) используется один из существующих в современном языке формантов со свойственным ему деривационным значением;

3) семантическая надбавка отсутствует[34].

Использование детских неологизмов в качестве материала для анализа вызывает живую реакцию учащихся, т. к. привлечение новых, необычных и непривычных для детей слов повышает познавательную активность школьников, их интерес к предмету, помогает творчески усваивать словообразовательные закономерности, развивает языковое чутье.

Приведем примеры упражнений с использованием детских неологизмов.

1. Прочитай и объясни значение слов, образованных детьми. Объясни, как были образованы эти слова.

Луковёнок, варильщица, вгнать, геройница, глиновый, обсупиться, настульный, капитанка, самолётник, тихота.

Есть ли в русском языке такие слова?

2. Прочитай и найди «детские» слова. Как они были образованы, по аналогии с какими словами? Приведи примеры.

Стрелка на часах ходнула разок. Смотри, какая жукашечка ползет. Почему у ящерицы людины пальцы? Жили-были царь и царица, у них был маленький цареныш. (К. Чуковский. «От двух до пяти»).

Таким образом, для успешного решения учебных задач при отборе языкового материала следует внимательно отнестись к опыту детей, их возрасту, исходить из интересов и возможностей самих учащихся. Образцовость языкового материала является одним из важнейших условий обучения проведению словообразовательного анализа в начальных классах.

И. А. Тарасова

ФОРМИРОВАНИЕ КАРТИНЫ МИРА НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

(ПРОГРАММА «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ»

В. Ю. СВИРИДОВОЙ, Н. А. ЧУРАКОВОЙ)

В современных научных исследованиях картина мира трактуется как «целостный глобальный образ мира» (В. И. Постовалова), существующий в сознании человека. Картина мира носит национально обусловленный характер[35] и, как ментальное образование, требует специфических форм воплощения. Одной из таких форм является язык.

Типология картин мира весьма разветвленна и строится на основе разных признаков. Так, выделяют обыденную, научную и художественную картины мира, современную и архаичную картины мира, картину мира взрослого и ребенка и т. д. Мы будем говорить о русской национальной картине мира, отраженной в фольклорных текстах и художественных произведениях, предлагаемых программой «Литературное чтение» (авторы В. Ю. Свиридова, Н. А. Чуракова).

Понятие «картина мира» вводится по этой программе во втором классе Авторы учебника сообщают: «Поэт и писатель, художник и композитор, — каждый по-своему, — создают КАРТИНУ МИРА. Пользуясь особыми приемами, творцы помогают нам ее представить, вообразить. Мы учимся у них видеть и слышать окружающий мир, учимся понимать и чувствовать»[36].

Понятие «картина мира» является органичным для идеологии программы, так как соотносится с ее принципом интегрированного курса литературы (что означает фактическое знакомство с художественной картиной мира, поиском образных параллелей между произведениями литературы, живописи, музыки), принципом жанрового многообразия (известно, что каждый жанр моделирует свою картину мира[37]), а также подходом к изучению литературы с точки зрения ее специфики — художественной образности.

Кроме того, это понятие коррелирует с выдвинутыми в программе задачами начального литературного образования, в числе которых уже в первом классе называется «понимание специфики художественного образа на основе практического сравнения литературы художественной и научной»[38].

Учебник первого класса по литературному чтению постоянно настраивает детей на различение научной и художественной картины мира. Так, к отрывку из стихотворения «Цветок» предлагаются такие вопросы: «Можно ли озаглавить стихотворение “Гербарий”? О чем думает ученый-ботаник, засушивая растение? Что чувствует поэт, обнаруживая засохший цветок в книге?»[39].

В числе черт, отличающих научную картину мира от художественной, главными являются образность и оценочность последней, в то время как в научной картине мира акцентирована понятийная составляющая. Иначе говоря, в научной и художественной сферах человеческой деятельности концепт как универсальная единица мышления актуализирует разные компоненты своей структуры.

Ценностная составляющая концепта аккумулирует ценностные доминанты, присущие данной культуре, а «совокупность концептов, рассматриваемых в аспекте ценностей, образует ценностную картину мира»[40]. Видимо, аналогично можно говорить и об образной картине мира. Тогда формирование картины мира младшего школьника можно условно разделить на два направления: знакомство с национальными образами фольклора и литературы и знакомство с оценочной (ценностной) картиной мира. Совершенно очевидно, что такое деление является условным: художественный образ неизбежно включает в себя оценку.

Однако есть жанры, в которых оценочная картина мира реализуется с особой полнотой. Это пословица, басня, притча, в значительной мере – сказка.

Единицами оценочной картины мира являются оценочные суждения, соотносимые с моральными ценностями и этическими нормами социума[41].

Такой ценностью в национальной картине мира в обозримый исторический период всегда являлось чтение. Об этом свидетельствуют первые пословицы, приведенные на с.14 учебника: «Чтение — вот лучшее учение», «Испокон века книга растит человека», «Недочитанная книга, что непройденный путь»[42]. Думается, кроме «вкусового» вопроса: «Какая из пословиц о чтении тебе больше нравится?», можно задать школьникам и вопрос идеологический, мировоззренческий: сохранило ли чтение такое значение в современном обществе? Почему? Хорошо ли это?

В первом классе дети знакомятся с назидательными рассказами-притчами К. Ушинского («Кто дерет нос кверху») и Л. Толстого (поучительные сказки и рассказы из «Азбуки»)[43]. Школьники не только встречаются с выраженными в них моральными суждениями («тайное всегда становится явным», «работать надо не только для себя, но и для других» и проч.), но и наблюдают образную форму их выражения. К рассказу Л. Толстого «Косточка» задается вопрос, касающийся его поэтики: Почему автор назвал рассказ «Косточка», а не «Слива»?[44] (Примерный ответ: косточка – это то, что помогло изобличить обман; или иначе — символически — косточка — моральная основа всякого поступка).

Этическую компоненту включают в себя и некоторые образцы поэзии для детей (стихи А. Барто, В. Берестова). В них нет прямо выраженной морали, и моральный вывод ученики должны эксплицировать на основе анализа образной системы. Так, в четверостишье Берестова «Обида» значима и пространственная позиция «лирического я» («Гляжу с высоты на обиду»), и буквализация фразеологизмов («глядеть с высоты», «терять из виду»), и даже длина строк:

Гляжу с высоты

На обиду.

Теряю обиду

Из виду.

Авторы учебника искусственно превращают стихотворение в назидательный жанр «совета» (с восклицательным знаком)[45], в то время как текст заслуживает собственно филологического анализа. Более удачны шуточные задания к отрывку из стихотворения А. Барто «Как Вовка стал старшим братом»[46]: Кто мог произнести такой монолог? Тебе жалко девочку? Почему? Представь себя героиней и прочитай стихотворение от ее лица (мальчикам особенно рекомендую)[47]:

Я одна ничья сестра –

Цапнул кот меня вчера.

Что ж, кусай меня, царапай...

Я одна у мамы с папой...

Моральный компонент как обязательный элемент художественного текста присутствует в жанре басни. С басней ученики знакомятся в третьем классе на материале произведений Эзопа и И. А. Крылова. «У сильного всегда бессильный виноват», «Уж сколько раз твердили миру, Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок...» — в этой басенной морали содержится афористично выраженная И. А. Крыловым народная оценка явлений, событий и качеств.

Наконец, национальная оценочная картина мира в полной мере представлена в русских народных и соотносимых с ними авторских сказках (, А. Толстого и др.) Наблюдения над характерами героев волшебных сказок с неизбежностью заставляют ребят задуматься над тем, какие черты ценятся в людях, за какие качества герои награждаются, а за какие приходится расплачиваться.

Исходя из анализа двух типов сказочных героев в сюжетах волшебных сказок (активном и пассивном, высоком и низком в терминологии Е. М. Мелетинского[48]), методисты предлагают рассматривать Ивана-Царевича и Ивана-дурака как олицетворение двух сторон, двух составляющих национального характера[49].

Обратим внимание на то, что в сказках о животных присутствуют национальные эталоны[50] тех или иных качеств, и дети получают о них первое представление. Так, в задании после сказки «Волк и Лиса» предлагается сгруппировать черты, присущие лисе и волку (хитрый, глупый, простак, коварный, невезучий, лукавый, несообразительный и т. п.)[51], т. е. подвести их под эталон хитрости, глупости, невезучести и т. п.

Выполняя задание на с. 83 учебника для 1 класса, дети должны «закончить фразу» таким животным-эталоном: «Глуп как....», «грязен как...», «упрям как...», «неуклюж как...», «труслив как...». Думается, учителю следует обратить внимание воспитанников на то, что эти эталоны национально специфичны, и образцами глупости и упрямства в разных лингвокультурах являются разные животные. Несомненную помощь учителю при подготовке этой темы может оказать словарь «Русское культурное пространство (зооморфные образы)»[52].

Нельзя сказать, что в лирике национальная оценочная картина мира не отражена. Но здесь она, во-первых, отчетливо индивидуализирована, во-вторых, выражается, как правило, имплицитно, через систему образных средств. Собственно единицами художественной картины мира являются, конечно, образы, а не оценочные суждения. Младшие школьники учатся находить образные средства, через которые передается отношение поэта к изображаемому.

В учебнике для второго класса помещен шуточный манифест Бориса Заходера «О границах поэтического творчества», пафос которого заключается в том, что поэт «не станет воспевать того, на что ему плевать!»[53] В качестве одного из заданий к тексту ученикам предлагается наполнить примерами столбики, возглавляемые оценочными маркерами «хорошее» и «плохое». Их можно рассматривать и как манифестацию индивидульных авторских оценок, и как — что в данном случае более важно — систему оценочных координат национальной картины мира (доброе/злое, свет/тьма, жизнь/смерть, любовь/скука и т. д.) Заполнить эти столбики второклассники, конечно, могут без труда. Но и обращаясь к произведениям, где напрямую не противопоставлено «хорошее» и «плохое» и автор прямо не заявляет, что он любит (как в рассказе В. Драгунского «Что я люблю»), учитель должен быть готов организовать наблюдения над текстом, в котором так или иначе эксплицирована авторская, поэтическая, художественная и национальная картины мира[54].

Сопоставляя художественную и научную картины мира, учитель может подчеркнуть, что одна из них не отменяет другую. Так отражение мира, основанное на научных принципах, сосуществует с наивными представлениями. Аналогичным образом в сознании современного человека присутствуют элементы мифологического мышления.

Богатый материал для знакомство с национальной архаической картиной мира на материале русских народных сказок и загадок предоставляет учебник для 3 класса. После сказки «Крошечка-Хаврошечка», сохранившей черты тотемизма, и древних загадок о дороге, в которых встречается образ мирового дерева, детям предлагается следующий текст: «Теперь ты чуть-чуть знаешь, как в древности люди представляли себе мир <...> Поскольку мир ПРИРОДЫ человеку нужно было покорить (при-СВОИ-ть), человек делил мир на две половины — ЧУЖОЙ и СВОЙ <...> Даже времена года и стороны света были свои и чужие. Догадайся, какие свои? (вопрос отсылает к материалу для справок на с.147). Даже числа и геометрические фигуры, даже цвета были свои и чужие <...> В сказках чужой мир — это всегда чудесный мир — мир, обладающий волшебной силой»[55].

Думается, авторы несколько абсолютизирует оппозицию свой/чужой, вполне сводимую к универсальному противопоставлению жизни и смерти. С этой точки зрения и некоторые трактовки в материалах для справок представляются спорными. Но саму важность этой оппозиции для архаического сознания отрицать невозможно. Действует эта оппозиция и в современной картине мира[56].

Углубляет представления третьеклассников об архаической картине мира древняя былина «Илья Муромец и Святогор», сохранившая черты мифологических представлений. Битву Ильи Муромца и Святогора авторы трактуют как столкновение мифологического и эпического героев.

Элементы архаической картины мира можно отыскать и в лирических произведениях поэтов нового времени. В одном случае эти отсылки к архаическим представлениям предков нарочито эксплицированы самими авторами («У лукоморья дуб зеленый...» А. С. Пушкина, «У чудищ» К. Бальмонта). В другом случае эти архаические представления «спрятаны» в структуре поэтического образа, например, в одушевлении растений, наделении чертами девушки — черемухи (у С. Есенина), старушки-калеки — ивы (у Л. Друскина). Возможно организовать целое исследование, кто из поэтов — Пушкин, Тютчев, Есенин — ближе к архаическим представлениям о временах года, в частности о зиме[57].

Вывод о том, что происхождение современных образных средств уходит корнями в архаическую эпоху, второклассники могут сделать с опорой на материал учебника. После русской народной сказки «Мороз, Солнце и Ветер» детям сообщаются «следственные данные»: «В самые древние времена человек ощущал свою полную зависимость от мира природы, поклонялся ее главным силам»[58]. И далее следуют стихотворения трех русских поэтов, главным героем которых является ветер. Основной прием, помогающий трем авторам (А. С. Пушкину, А. Майкову и М. Исаковскому) создать художественный образ ветра — олицетворение — это реликт древнего анимизма.

Современная картина мира неизбежно включает в себя историческую составляющую. Знание истории нашей родины — неотъемлемая часть концептосферы грамотного человека. Исторический взгляд на мир формируется у учеников четвертого класса через изучение былин, рассказов, повестей о прошлом. Сами разделы учебника подчинены идее стрелы времени: «Народное творчество: время как природа. Власть времени над человеком», «Авторская литература: время во власти человека», «Крутим барабан времени». Задания учебника ориентируют школьников на поиск примет конкретного исторического периода в волшебной сказке «Морской царь и Василиса Премудрая», в былине «Садко» (вопрос: «Можно ли сделать вывод, что в тексте былины отражается и более древнее, и менее древнее время»?)[59], в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Бородино» (вопрос: «Понимаешь, о какой войне и какой именно битве в этой войне идёт речь?»), в «военных» стихах В. Берестова, в «техногенной» образности А. Вознесенского.

Похвальная ориентация программы на исторический подход к жанрам, отдельным произведениям вступает в явное противоречие с попытками составителей учебника-хрестоматии адаптировать текст к современной политической ситуации. Так, крылатая фраза А. Гайдара в концовке повести «Чук и Гек» предстает перед читателями с обрубленной концовкой, которую знали наизусть все люди моего поколения: «Что такое счастье — это каждый понимал по-своему. Но все вместе люди знали и понимали, что надо честно жить, много трудиться и крепко любить и беречь эту огромную землю...»[60] После этого нисколько не удивляешься рассказу продавца одного из московских книжных магазинов о студенте-филологе (!), который, увидев на прилавке книгу Л. Толстого «», спросил: «Это какого? Того, который в мавзолее лежит?»

Картина мира — целостное образование. Произвольное исключение из нее тех или иных секторов делает взгляд на мир искаженным, деформированным.

Составители учебника прекрасно понимают, что из русской художественной картины мира нельзя изъять христианскую составляющую. В справочном аппарате учебника содержатся сведения о зарождении христианства на Руси, о Библии, значении библейских фразеологизмов. Раздел «Картинная галерея» включает репродукцию «Троицы» Андрея Рублева, а в самом тексте учебника для 3 класса содержится рассказ о святом преподобном Сергии Радонежском. Образы христианских святых, христианские реалии встречаются в поэтических текстах, включенных в хрестоматию (стихи М. Цветаевой, Д. Кедрина). Составители хрестоматии, по-видимому, предполагают и в воспитанниках наличие элементарных знаний о христианстве: после прочтения рассказа А. Чехова «Ванька» предлагается вопрос: «Случайно ли то, что Ванька пишет письмо в ночь под Рождество?»; в примечании к строке из былины «Садко» с упоминанием Николая Можайского сделана сноска: Никола Можайский = Николай Угодник[61].

Целостный анализ художественного произведения предусматривает реконструкцию авторской картины мира — индивидуализированного варианта картины мира национальной. Поэтому практика помещения в учебник-хрестоматию произведений «в отрывках» не только уменьшает их эстетическую ценность, искажает идею, но и разрушает целостность авторской картины мира.

При грамотном подходе к анализу художественного текста классической литературы в нем найдется место и исторической, и архаической, и современной составляющей. К сожалению, авторы учебника не всегда ориентируют школьников на постижение этой многомерности. Приведем только один пример.

В учебник для 3 класса включен отрывок из повести Н. Гарина-Михайловского «Детство Тёмы». В вопросах на восприятие текста составители не поднимаются над уровнем героя: «Ты можешь, обращаясь к этому отрывку, показать, что Тёма не только очень чуткий, но и очень умный мальчик? Из чего видно, что он мужественный человек?», «Что в поведении Тёмы говорит о его любви к собачке? С помощью каких слов и выражений автор подчеркивает острое чувство жалости Тёмы к Жучке?»[62]

Строго говоря, повесть Гарина-Михайловского написана не об этом. Важную часть в структуре повести, в том числе отрывка, помещенного в хрестоматии, занимают элементы, отсылающие к архаическому обряду инициации: путешествие Тёмы в колодец, напоминающий преисподнюю, его месторасположение за кладбищем, символика смерти и мира мертвых («Фонарь тускло освещал потемневший сруб колодца, теряясь все глубже и глубже в охватившем его мраке, и наконец на трехсаженной глубине осветил дно <...> Каким-то ужасом смерти пахнуло на него со дна этой далекой, нежно светившейся страшной глади...»), наконец, появление из-за кладбищенской стены Еремея, вызвавшее обморок (т. е. временный уход из жизни) главного героя. Приходит в себя Тёма уже новым человеком — взрослым, с честью выдержавшим испытание. Школьники, получившие в первые годы изучения литературы необходимую информацию о мифологических истоках волшебной сказки, изображении загробного мира в мифах и легендах, его функции, вполне способны воспринять этот архаический слой повести Гарина-Михайловского, тем более что он играет и сюжетообразующую, и идееформирующую роль[63].

Итак, главное назначение картины мира — формирование целостного взгляда на окружающую действительность, структуризация знания. Педагог на уроках литературного чтения помогает детям включить новое знание в систему имеющихся представлений, «расширить представления о внутреннем мире человека, о человеческих отношениях, нравственных и эстетических ценностях»[64]. Но сделать это возможно только при соблюдении принципа целостности как в восприятии, так и в анализе художественного произведения.

Т. Г. Фирсова, Ю. В. Шумкова

Технологическая карта урока литературного чтения

Термин «технологическая карта» был заимствован педагогикой из технических производств. Изначально, это — «форма технологической документации, в которой описан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, время, необходимое для изготовления изделия, квалификация работников и т. п.»[65].

В педагогике технологическая карта урока понимается как «современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся»[66], обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы[67].

Основными требованиями к конструированию технологической карты урока являются: необходимость описать весь процесс деятельности, тщательно планировать каждый этап учебного процесса; необходимость указать все учебные операции и их составные части; необходимость четкой фиксации субъект-субъектных форм взаимодействия участников урока, координации и синхронизации действий всех субъектов педагогической деятельности.

В структуре технологической карты урока выделяются следующие блоки:

1. блок целеполагания (что необходимо сделать, воплотить);

2. инструментальный блок (какими средствами это достижимо);

3. блок организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).

І. Блок целеполагания

Целеполагающий блок технологической карты включает в себя несколько компонентов.

1. Тема урока.

Тему урока определяет тот материал, который изначально лежит вне сферы знания ученика, а в результате учебного взаимодействия становится личностной характеристикой школьника, содержанием его знаний, умений, навыков.

2. Цель урока.

Цель урока определяется двумя компонентами: планируемым результатом урока и путями реализации этого плана. Например, при изучении рассказа М. Зощенко «Золотые слова» цель урока может быть сформулирована следующим образом: формировать представление младших школьников о специфике юмористических произведений М. М. Зощенко в процессе анализа средств создания комичных ситуаций в рассказе «Золотые слова». При изучении русской народной сказки «Морозко» в рамках современного метапредметного подхода цель может быть следующей: развивать представления младших школьников о жанре «волшебная сказка» за счет установления связи между сказочными сюжетами разных народов.

3. Планируемый результат.

В ходе введения ФГОС НОО необходимо осознать важность достижения обучающимися трех групп планируемых образовательных результатов: личностные, метапредметные, предметные. Эти результаты формулируются не в виде системы ЗУН-ов, а в виде формируемых способов деятельности.

4. Личностноформирующая направленность урока.

Этот компонент формулируется через понятия, характеризующие феномен личности: как можно использовать тематическое содержание урока для формирования личностных потребностей, интересов, идеалов, ценностей, установок, убеждений, мировоззрения, направленности личности – всего того, во имя чего человек живет, познает, действует.

ІІ. Инструментальный блок

5. Задачи урока.

Достижение цели урока опосредовано целым рядом действий, каждое из которых мысленно предвосхищается как задача, которую необходимо решить. Необходимо сформулировать перечень всех задач, выстроить их иерархическую последовательность как программу деятельности на уроке.

Формулировка задач урока литературного чтения чаще всего начинается со следующих слов: способствовать полноценному восприятию…; формировать представление о таком литературоведческом понятии, как …; развивать литературоведческие представления о…; развивать систему читательских умений, уделив особое внимание…; выявить уровень сформированности…; продемонстрировать…; побудить к самостоятельному… и т. п.

6. Тип урока.

Существует множество классификаций типов урока литературы. Н. И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета:

·  уроки художественного восприятия произведения,

·  уроки углубленной работы над текстом произведения,

·  уроки, обобщающие работу над произведением[68].

Однако данная типология характерна для средней школы, а специфику начального литературного образования не отражает.

выделяет следующую систему уроков литературного чтения:

1) урок, содержанием которого является отработка навыка чтения или умения осмысливать текст, знакомство с пропедевтическим курсом литературоведческих знаний;

2) урок по ознакомлению обучающихся с произведениями литературы, осмыслению их на основе имеющихся ЗУН-ов;

3) уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг;

4) уроки, назначение которых — реализация творческих возможностей учащихся;

5) уроки интегрального типа[69].

Обобщая имеющиеся классификации типов и видов уроков литературного чтения, выделяет следующие[70].

Таблица 1

Виды и формы уроков литературного чтения

Виды уроков (по дидактической цели)	Формы уроков (по формам организации деятельности учащихся)
1. Урок слушания	Прослушивание (просмотр) чтения учителя, аудиозаписи, спектакля, фильма
2. Чтение и анализ художественного произведения	Диалог (могут быть использованы любые приемы анализа текста), игра, мастерская, инсценирование, проектирование (спектакля, сценария)
3.Обобщающий урок (обобщение по нескольким произведениям, изучающимся в составе раздела программы)	Диалог, игра, презентация проектной деятельности; читательская конференция
4. Чтение и работа с научно-познавательным текстом	Диалог, игра, проектная деятельность
5.Библиографический урок	Диалог, игра, проектная деятельность, экскурсия, организация книжной выставки
6. Урок развития речи (литературного творчества)	Диалог, обсуждение и реализация творческого замысла, редактирование, игра, экскурсия
7. Обзорный урок (внеклассного чтения)	Диалог, читательская конференция, экскурсия (по книжной вы ставке)
8. Контрольно диагностический урок	Самостоятельная работа
9. Интегрированный урок	Диалог, игра
10. Урок — повторение изученного	Концерт, конкурс чтецов, викторина
11. Комбинированный урок	Форма организации урока зависит от дидактических целей каждого из элементов урока

Планируя урок, выбирая его вид и форму, методы и приемы работы, учитель ориентируется на возраст учащихся, уровень их подготовки, художественные особенности литературного произведения.