Проблемы филологического образования (стр. 9 )

·  произошло сокращение доли чтения в структуре свободного времени;

·  приоритет отдается массовому и развлекательному чтению;

·  чтение самообразовательное, культурное, эстетическое превращается в элитарное занятие.

Анализ наблюдающихся тенденций в массовом чтении в России, интересный сам по себе (поскольку вносит вклад в изучение культуры общества), важен и как средство определения путей читательской активности.

Итак, несмотря на отмечаемую многими исследователями тенденцию падения интереса к чтению в настоящее время, очевидно, что чтение продолжает оставаться не только важнейшим средством сохранения интеллектуальной культуры общества, преемственности знаний, существенным фактором социо-коммуникативного развития человека, но и способом развития нравственного потенциала подрастающего поколения. Однако его сущность заметно меняется. Аудиовизуальные СМИ привели к созданию непростой ситуации общения современного человека с книгой. Смысл этих новых отношений раскрывается в социо-психологических и методологических исследованиях.

В свете тех сдвигов, которые происходят в информационной культуре российского общества, во многом по-новому представляются пути и методы изучения чтения как полифункционального явления.

Методологической основой современного исследования чтения является системно-культурологический подход. Обращение к системному подходу обусловлено необходимостью рассмотрения «чтения» в единстве частного и целого, как некоей системы в ее целостности и развитии. Культурологический подход к определению феномена чтения школьников предполагает:

·  осмысление детства и юности (школьного периода жизни человека) как сущностной категории культуры и социума;

·  определение феномена чтения через «пространство культуры-среды, которое, имеет не только протяженность, но и глубину» (Д. С. Лихачев).

Проблемную ситуацию «чтение» можно представить в виде ряда вопросов, из которых важнейшие: зачем читать; что читать; как читать. Вопросы эти находятся в определенной связи друг с другом, а к каждому из них относится свое поле альтернатив.

Специфика проблемной ситуации «чтение» состоит в том, что «решением» проблемы здесь является получение информации либо достижение желаемого психологического состояния, порождаемого информацией. Варьирование информации по содержанию и способу подачи, а также варьирование желаемых психологических состояний, вызываемых теми или иными текстами, задает многообразие целей чтения — того, к чему стремится читатель.

А. Ю. Смирнова

О ЧЕРНЫШЕВСКОМ НА ДВУХ ЯЗЫКАХ

Учебные программы третьего поколения предполагают обязательное использование проектной методики в образовании. При обучении иностранному языку данный аспект является определённо важным, так как способствует формированию у студентов коммуникативной компетенции и исследовательских умений, необходимых для решения социально-коммуникативных задач в различных областях культурной, профессиональной и научной деятельности в ситуации межкультурного общения, а также развития учебной автономии и способности к самообразованию.

Проект «О Чернышевском на двух языках» разработан кафедрой английского языка и межкультурной коммуникации СГУ им. и МУК «Музей-усадьба » и является центральной частью комплекса мероприятий “Our city: things to be proud of and ashamed of” (Наш город: нам есть чем гордиться, нам есть чего стыдиться»).

Проект реализуется в форме экскурсии по дому-музею семьи Чернышевских с последовательным или суммирующим переводом с русского языка на английский. Проект был впервые апробирован во втором семестре 2010–2011 уч. года со студентами 1 курса КНиИТ (переводчики в сфере профессиональной коммуникации – уровень владения языком B1 и выше), 2 курса экономического факультета 271 группа (стандартная группа – уровень владения языком A2-B1). Общее число участников составило 35 человек. Кроме того, в 2011–2012 учебном году проект был представлен в качестве мастер-класса в рамках конференции «Языки в современном мире», которая состоялась на базе СГУ им. 29–31 мая 2012 года.

Актуальность проекта «О Чернышевском на двух языках» определяется тем, что обучение английскому языку предполагает не только знакомство с культурой англоязычных стран, но и умение представить свою собственную культуру миру на языке, который сейчас является интернациональным.

В процессе подготовительного этапа реализации проекта студенты заполнили небольшую анкету, в которой им предлагались вопросы об истории Саратова, и о том, насколько часто они посещают музеи и другие культурные объекты города. Обработка ответов выявила тот факт, что, живя в Саратове, многие студенты мало знают о его достопримечательностях. Поэтому дополнительным результатом проекта можно считать то, что он повысил общую культуру участников.

На практическом этапе реализации проекта студентами группы был выполнен письменный перевод с русского на английский язык путеводителя по музею , содержащего информацию об истории, жизни и быте семьи Чернышевских-Пыпиных, истории усадьбы и интерьере комнат дома, истории музея. На специально выделенных учебных парах студенты обсудили и с помощью преподавателя скорректировали результаты. Каждый студент в индивидуальном порядке подготовил определённую часть перевода к презентации. Также перед проведением непосредственного мероприятия была организована репетиция-тренировка в форме парной работы (один из студентов зачитывал отрывки из путеводителя по-русски, другой осуществлял последовательный или суммирующий перевод на английский).

Далее следовал самый интересный и волнующий этап — посещение музея Н. Г. Чернышевского, в ходе которого студенты осуществляли либо последовательный, либо суммирующий перевод речи экскурсовода. Так как материал был отработан студентами заранее, для создания условий, приближенных к реальным, экскурсовод несколько раз менял последовательность изложения, что потребовало от студента высокой концентрации внимания и быстрой реакции.

Благодаря высокопрофессиональной работе экскурсоводов и хорошей подготовленности студентов экскурсия получилась действительно познавательной и интересной и дала высокие практические результаты.

При обсуждении итогов студенты особенно подчеркнули, насколько для них важна возможность попрактиковаться в устном переводе с русского языка на английский в условиях, приближенных к реальным условиям деятельности переводчика.

Радует тот факт, что студенты смогли сами оценить и отметить информацию, которую они получили в ходе посещения музея: «Мы узнали много нового о культурном наследии нашего города и познакомились с жизнью и бытом семьи Чернышевских-Пыпиных. Это было особенно интересным, так как, во-первых, члены данной семьи являлись типичными представителями русской интеллигенции 19 века, а во-вторых, всегда хочется узнать о личности писателя, и посещение дома, в котором вырос — самый лучший путь для этого» ( экономический факультет, 271 группа); «За два года изучения английского языка в университете мне очень запомнилась экскурсия на английском языке, где я и студенты нашей группы сами выступали в роле гидов-переводчиков. Дом-музей действительно является уникальным культурным памятником. Особенно мне понравилось то, что в музее большое количество экспонатов — мемориальные подлинники, а не типологические предметы (несмотря на то, что, как мы узнали, в самом доме в 19 веке случился крупный пожар)» ( экономический факультет, 271 гр.).

Важной характеристикой проекта является высокий уровень интеграции различных предметов. Отдельно стоит отметить его литературную направленность, что в рамках гуманизации современного образования представляется особенно актуальным. После посещения музея многие студенты заинтересовались судьбой и творчеством — ими были прочитаны биографические материалы и произведения писателя. Студентки 2 курса экономического факультета А. Коровина и Ю. Юмашева приняли активное участие в проведенном музеем круглом столе «Актуальность романа Чернышевского “Что делать?” сегодня» и получили сертификаты участников.

Студенты обратили внимание на характерные черты дома XIX века — мезонин, анфиладное расположение многих комнат, их оформление (роспись на потолке, киот с иконами), наличие особых предметов мебели (например, конника, рукодельного столика).

Проект «О Чернышевском на двух языках» довольно мобилен и гибок в реализации, поэтому подходит для студентов с разным уровнем владения языком. Если уровень группы невысокий, преподаватель помогает упростить материал и включить туда конструкции и языковые единицы, соответствующие уровню студентов. В этом случае целесообразно делать суммирующий, а не последовательный перевод экскурсии, что тоже имеет свои сложности, так как студенты должны суметь выбрать из всей изложенной информации наиболее ключевую и важную, произвести речевую компрессию.

Проект особенно подходит для выполнения с группами, обучающимися по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в СГУ им. , так как наличие реальной переводческой практики, повышает мотивацию студентов.

Проект «О Чернышевском на двух языках» очень перспективен, так как его материалы могут быть использованы при проведении экскурсий для студентов-иностранцев, учащихся в Саратове (например, студентов Медицинского университета), и для иностранных туристов.

Материалы проекта также могут быть использованы, например, для написания статей для Интернет-ресурсов, таких, как популярная в широком кругу пользователей Википедия, так как информация о музее там отсутствует и на русском, и на английском языках.

На основе перевода, выполненного студентами, может быть издан путеводитель на английском языке.

Интересной идеей, которую высказали сами студенты, является проведение учебной экскурсии на английском языке для школьников.

Всё это определяет пути дальнейшего развития и совершенствования проекта «О Чернышевском на двух языках» и сотрудничества кафедры английского языка и межкультурной коммуникации и МУК «Музей-усадьба ».

Т. Г. Фирсова

Читательская некомпетентность

как фактор социального риска

«Если не читает один человек — это его личная проблема.

Если не читает вся страна — это трагедия нации».

И. Бродский

Сегодня вопросы грамотности, образования, культуры, чтения выходят на уровень проблем, от которых зависит благополучие нации. Чтение занимает в этом перечне особую роль, являясь фактически «ключом к веку информации».

Чтение — это функциональное, базовое умение для образования и жизни в обществе, его стратегический и интеллектуальный ресурс. Освоение социокультурного пространства чтения, общекультурная и читательская компетентность, умение работать с текстами разных типов, решать интеллектуальные задачи и проблемы — все это необходимо современным людям в их частной жизни, в общественной и профессиональной деятельности.

Чтение — важнейший способ освоения жизненно значимой информации, без него немыслима интеграция личности в многонациональную и многослойную российскую культуру, понимаемую как весь комплекс духовных, материальных, интеллектуальных и эмоциональных черт; образа жизни; основных прав человека; систем мировоззрения, т. е. ценностей, норм, традиций, образования, характеризующих общество.

Чтение — уникальный феномен культуры. Оно выполняет и важную социоохраняющую функцию, далеко выходящую за рамки удовлетворения информационных и образовательных потребностей. Исследователи установили, что активное и продуктивное чтение, особенно художественной книги, — неотъемлемая часть жизни цивилизованного человека, развивающая его образное мышление и творческие возможности в любой сфере деятельности. Более того, культура чтения выступает как показатель гармонического целостного развития личности, ее социальной зрелости, как фактор социокоммуникативного развития человека.

Е. И. Кузьмин и Э. А. Орлова в статье «Поддержка и развитие чтения — общенациональная задача» отмечают, что чтение обеспечивает:

·  в экономической области — углубленное понимание процессов, происходящих в хозяйственной жизни внутри страны и в мировом масштабе;

·  в политической области — профессиональным политикам — знания и навыки выработки и контроля над реализацией социально значимых решений; гражданам — надлежащий уровень политической культуры, средства распознавания и избегания политических манипуляций;

·  в правовой области — на профессиональном уровне — кумуляцию правового опыта, порождаемого в обществе формой законов, иных юридических актов, специальной литературы; на обыденном уровне — возможность массового освоения правовой информации, повышение уровня правовой компетентности;

·  на уровне мировоззрения — освоение и использование в коммуникативных процессах философских, научных, религиозных, эстетических представлений прошлого и настоящего;

·  на уровне трансляции социально значимого опыта — получение общеобязательных социально значимых знаний (образования); возможности для повышения индивидуального уровня культурной компетентности (просвещение); получение сведений о текущих событиях (печатные СМИ, Интернет)[127].

Определенное снижение интереса к чтению — это сегодня общемировая тенденция. По данным ЮНЕСКО, более 771 миллиона взрослых жителей планеты не умеют читать, около 100 млн. детей не ходят в школу. Подавляющее большинство неграмотных живут в 35 самых бедных странах мира, но их немало и в развитых странах[128]. Наметилась тревожная тенденция роста функциональной неграмотности у значительного числа населения, т. е. утрата навыков чтения и письма настолько, что они недееспособны к восприятию короткого и несложного текста[129]. В Канаде в 1990-е гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным, в Германии около четырех миллионов вторично неграмотных. Во Франции в 1996 г. около 20 % населения составляли вторично неграмотные.

По мнению специалистов, функциональная неграмотность является одной из главных причин безработицы, аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту. Английские социологи и экономисты выявили прямую зависимость производительности труда, а значит, и экономической мощи страны от чтения. Американский исследователь Д. Козол в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: «Неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что ещё более важно, на жизнь неграмотных американцев»[130].

В статье В. П. Чудиновой приводится статистика того, что корреляция между преступлением и функциональной неграмотностью прямо пропорциональна. Исследователь отмечает: «В начале ХХI века 60 % взрослых заключенных в тюрьмах США были функционально неграмотными или малограмотными и 85 % юных правонарушителей имели проблемы, связанные с чтением, письмом и знанием основ математики»[131].

Очевидно, что снижение доли активно читающего населения приводит к возрастающему дефициту знаний и конструктивных идей в обществе, сказывается на качестве трудовых ресурсов, уровне общей образованности, формировании системы нравственных и духовных ценностей и ориентиров. Малообразованные, не умеющие читать серьезную литературу члены общества составляют группу социального и культурного риска. Их некомпетентность может привести к негативным последствиям из-за непродуманных социально значимых решений, неумения грамотно выразить мысль, непонимания значения слов родного языка и смысла идей, сконцентрированных в письменных источниках. Все это препятствует стабильному развитию государства и успешному решению накопленных проблем.

Начиная с конца 1970-х — начала 1980-х гг. и особенно теперь в развитых странах мира начинают широко обсуждать проблему «кризиса чтения», считая, что последствия его негативно могут сказаться на экономической, социальной и духовной жизни нации. Представители культурных, интеллектуальных, политических, деловых элит ищут эффективные способы целенаправленных контрмер. Так, во Франции было создано Управление по делам книги и чтения, которое определило политику с учетом всего «пути книги» — от момента создания ее автором до предложения читателям. В США политика в области чтения осуществляется с помощью Центра Книги, который имеет полномочия правительственного агентства и является частью Библиотеки конгресса. В Германии действует Немецкий фонд чтения (1988 г.), который представляет собой «мастерскую идей», призванную помочь всем, кто хочет пробудить интерес к чтению: школа, библиотека, книготорговые организации, детский сад и семья[132].

Ввиду большой значимости проблем распространения чтения, к их решению все интенсивнее подключаются различные международные и российские организации: ООН; ЮНЕСКО; Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), под эгидой которой проводятся международные исследования уровня развития грамотности PISA и PIRLS; Международная ассоциация чтения (International Reading Association, IRA); Русская Ассоциация Чтения (РАЧ); ИФЛА. Секция чтения; РШБА; РБА. Круглый стол по чтению; некоммерческий фонд «Пушкинская библиотека»; секция «Психология и педагогика чтения» Российского психологического общества; Центр развития русского языка, под эгидой которого проходит «БиблиОбраз»; фонд поддержки чтения им. .

В России государственная политика в области поддержки чтения и грамотности в последние годы также начинает оформляться: была создана «Национальная программа поддержки и развития чтения», принятая правительством в 2007 году.

В национальной программе подчеркивается: «Чтение — это важнейший способ освоения базовой социально значимой информации — профессионального и обыденного знания, культурных ценностей прошлого и настоящего, сведений об исторически непреходящих и текущих событиях, нормативных представлений, — составляющей основу, системное ядро многонациональной и многослойной российской культуры… Чтение является самым мощным механизмом поддержания и приумножения богатства родного языка.

Понимание, оценка и освоение текущих изменений в России и в мире <…> возможно только при таком уровне читательской компетентности, который обеспечивает эффективность поиска, отбора, организации и осознанность использования членами общества необходимой и значимой для них информации (текстов)»[133].

Главная задача «Национальной программы поддержки и развития чтения» формулируется так: «<…> вызвать у подрастающего поколения интерес к чтению и вернуть в ранг активных читателей многочисленные группы сравнительно образованных работающих россиян, которые определяют настоящее России, закладывают основы ее будущего и которые по разным причинам почти перестали читать за последние 20 лет. <…> необходимо создать в стране условия для массовой интенсификации процессов чтения, повышения качества и разнообразия прочитываемой литературы во всех областях знаний, обмена мнениями о прочитанном, для роста престижности чтения как культурной ценности»[134].

Современная ситуация характеризуется авторами программы как «системный кризис» читательской культуры, когда страна подошла к критическому пределу пренебрежения чтением.

Факторов, способствующих данной ситуации, можно выделить много. Среди основных:

·  глобализация электронных СМИ (особенно телевидения и Интернета) и экспансия индустрии развлечений сопровождается оттеснением чтения на периферию культуры, порождает потребительское отношение к жизни;

·  раннее приобщение детей к визуальной массовой культуре, к «картинкам» и последующая работа с компьютером (в основном, компьютерные игры) формируют такие особенности восприятия «культурного окружения», как фрагментарность, поверхностность, неустойчивость, что затрудняет чтение в традиционном смысле, требующее внимания и сосредоточенности;

·  значительно возрос и практически стал превалирующим тип поверхностного чтения, который характеризуется слабой интенсивностью, отсутствием личностных побуждений к работе с текстами, ненаправленностью восприятия их содержания, слабой выраженностью обращения к ним после прочтения;

·  институциональные структуры (библиотеки, издательства, предприятия книжной торговли, учреждения образования, СМИ, общества книголюбов, союзы писателей, бюро пропаганды художественной литературы), которые в советское время обеспечивали массовую распространенность и престиж чтения, перестали отвечать новым культурным императивам;

·  неустойчивость финансового положения большинства семей не способствует формированию хорошей домашней библиотеки;

·  в обществе доминирует ориентация на «легкое» чтение;

·  не выполняет стимулирующих функций и современная школа. Согласно результатам исследований, выпускники средних общеобразовательных учреждений плохо подготовлены к решению типичных задач, связанных с оперированием письменной информацией: не владеют навыками поиска нужных текстов, их отбора и организации в соответствии с определенной темой, их адекватного прочтения и интерпретации, устной и письменной репрезентации прочитанного.

Недавние исследования социологов «Левада-центра» свидетельствуют о том, что в России процессы «кризиса чтения» усиливаются. Согласно результатам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся, в 2000 г. Россия заняла 27–29-е места по грамотности чтения среди 32 индустриально развитых стран мира, в 2003 году — 32–34-е места среди 41 страны-участниц, а в 2006 году — 37–40-е места среди 57 стран-участниц[135].

Увеличивается доля россиян, вообще не читающих или читающих лишь от случая к случаю. Если в 1991 г. 79 % жителей нашей страны читали хотя бы одну книгу в год, то в 2008 г. эта цифра составила 63 %. Доля систематически читающей молодежи снизилась с 48 % в 1991г. до 28 % в 2008 г. Утрачиваются традиции семейного чтения: в 1970-е годы регулярно читали детям в 80 % семей, сегодня — только в 7 %.

По данным ВЦИОМ (Всероссийского центра изучения общественного мнения), в современной России 73,5 % нечитателей и почти нечитателей. Экспериментальные данные по изучению продуктивности чтения подтверждают снижение уровня культуры чтения. Если в 80-е годы XX века было 48 % непродуктивных читателей, то в начале XXI века их количество увеличилось до 67 %. Арифметика проста — примерно каждый второй житель нашей страны является «пассивным читателем», т. е. читает от случая к случаю, считая это занятие нецелесообразным; в чтении обычно ищет информацию практического характера; ни жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения постоянную привычку.

Данные последних исследований свидетельствуют о продолжающемся снижении читательской активности и уровня читательской компетентности россиян. Э. А. Орлова мотивирует данную ситуацию следующими причинами:

·  слабая освоенность современного информационного поля: не сложились отчетливые принципы отбора, оценки качества нужной печатной продукции, ее адекватного использования в профессиональной деятельности и обыденной жизни;

·  плохая организация образования, связанного с языком, письменными текстами, информационными потоками;

·  дефицит современного методического обеспечения системы образования в области чтения;

·  неподготовленность преподавательских кадров, их неспособность обеспечить учащимся необходимый уровень читательской компетентности;

·  слабость социокультурных стимулов к чтению[136].

Итак, стране нужен «компетентный» читатель. Какой же читатель может называться «компетентным», «профессиональным»?

Анализ различных печатных материалов и интернет-источников показал, что понятие «читательская компетентность» не имеет четкого определения. Так, в «Национальной программе поддержки и развития чтения» читательская компетентность определяется как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях»[137]. Э. А. Орлова отмечает, что понятие «читательская компетентность» тесно связано с понятием «функциональная грамотность», при этом «речь идет не о технике чтения, а о способности индивида читать, чтобы приобретать новые знания, помогающие в практической жизни и в дальнейшем обучении»[138]. В таком рассмотрении понятие «читательская компетентность» ориентировано более на прагматический аспект чтения.

С другой стороны, определяет читательскую компетентность как «качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности. <…> является совокупным личностным качеством человека, сформированным на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств»[139]. В исследовании PISA–2009 читательская грамотность характеризуется как «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни»[140]. В работе понятие «читательская компетентность» рассматривается в широком контексте как «одна из составляющих культурной компетентности», как «читательская культура, которая, в свою очередь является значимым компонентом гуманитарной культуры личности»[141]. Таким образом, понятие «читательская компетентность» сближается с понятием «культура чтения», которая в философском значении понимается «как определенное пространство, как цельная среда, порожденная феноменом чтения во имя нравственной и интеллектуальной гармонии личности»[142].

Структура читательской компетентности развитого читателя представлена в исследованиях Е. Л. Гончаровой с помощью метафоры «колеса» (рис. 1.).

Рис. 1. Структура читательской компетентности

На предлагаемой модели техника чтения соотносится с покрышкой колеса (3), все нейропсихологическое обеспечение читательской деятельности обозначается с помощью «спиц» (2), личный опыт читателя отмечается «осью» (1), а способность читателя превращать содержание текста в свой личный, смысловой, познавательный и творческий опыт представлена в виде главной части колеса — его обода (4). Точно так же, как обод делает колесо — колесом, — эта способность является важнейшей, определяющей частью читательской компетентности[143]. Таким образом, читательская компетентность — это продуктивная читательская деятельность, а читательская деятельность, соответственно, — реализованная читательская компетентность.

Ответственность за формирование активного читателя в первую очередь лежит на семье и школе. Семья и ее социокультурная среда становятся сегодня центральным институтом по поддержке чтения. Актуализируется задача просвещения родителей о роли книги в воспитании детей, возрождения традиций семейного чтения, осознания ценности чтения как старта личностного развития ребенка и его творческой самореализации. В этом деле большим подспорьем становятся журналы — «Читайка», «Крылья», «Семейное чтение», «Юный краевед», «Мальчишки и девчонки». Однако результаты исследований говорят о том, что у большинства родителей нет ни желания, ни возможностей заниматься языковым и читательским развитием детей; многие из них не способны показать детям ценность книги и чтения. Ответственность зачастую перекладывается на школьное образование, где процесс формирования продуктивного читателя определяется учебной и внеучебной деятельностью при активной работе школьной библиотеки. Педагогические исследования последних лет свидетельствуют о том, что необходимо актуализировать в непрерывном литературном образовании (начиная с дошкольного этапа) два магистральных направления: формирование читательской активности и развитие читательской самостоятельности. С этой целью разработаны отдельные программы, технологии, концепции: например, технология «РКМЧП» (Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стилл, Д. Огл), «Школа, где процветает грамотность» (), «ЛУЧ: Лучшее Учение — Чтение» (), «Чтение в радость» (под. рук. ), «Вдумчивое чтение» (), программа развивающего чтения «Искорка» (), всероссийский проект «Успешное чтение», международный проект «Большое чтение» и т. д.

И. И. Тихомирова справедливо отмечает, что «чтение в России никогда не ограничивалось функциональной грамотностью, на чем останавливаются все зарубежные программы, оно всегда было связано с воспитанием, нравственностью и духовностью нации»[144]. России нужна такая политика в области формирования читательской компетентности, которая бы увязывала между собой традиционные ценности, без которых общество перестает существовать, с ценностями информационного мышления, без которого общество не сможет развиваться.

Л. И. Черемисинова

ДИАГНОСТИКА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

И ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ

СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

Термин «литературное развитие» используется в методике уже более ста лет для обозначения желаемого результата обучения. Согласно определению, предложенному , литературное развитие — это возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями»[145]. Показателем литературного развития является «способность мыслить словесно-художественными образами», которая проявляется и в читательском восприятии, и литературном творчестве школьников[146]. Знание специфики и закономерностей литературного развития школьников на разных этапах обучения позволяет учителю своевременно корректировать учебный процесс и способствовать продвижению обучающихся по «ступеням» литературного развития.

Критерии литературного развития разнообразны, однако целостная картина уровня отношений ученика с искусством слова может возникнуть только при комплексном учете всей совокупности критериев. Важнейшими критериями литературного развития, определяющими задачи школьного курса литературы, В. Г. Маранцман считал следующие:

«1. Начитанность школьника, направленность его читательских интересов, круг литературных явлений, значительных для ученика. Любовь к чтению, постоянство потребности в книге.

2. Актуальная для школьника социально-нравственная проблематика произведений искусства, умение выделять в тексте нравственно-идеологические проблемы и активность оценки прочитанного.

3. Объем историко - и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста.

4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, герою произведения, автору); активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого; постижении е содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышления над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.

5. Связанные с анализом художественного произведения умения:

а) находить эмоциональный лейтмотив (общий тон, настроение) и основную проблему произведения;

б) проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств в лирическом стихотворении;

в) оправдать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования;

г) сопоставлять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия авторской позиции;

д) видеть движение мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов текста;

е) выделять общие свойства произведений одного жанра и различать индивидуальное своеобразие в пределах общего жанра.

6. Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся. <…> умение оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения; умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа, умение передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении; умение оценивать игру актера в отдельной сцене, сравнивать эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией к нему, умением составить киносценарий или инсценировку по фрагменту литературного текста и т. д.»[147].

«В старших классах, — продолжает В. Г. Маранцман, — ученикам предстоит овладеть рядом новых умений, среди которых:

·  умение эмоционально откликнуться на произведения разных жанров и в выразительном чтении передать стиль, характерный для писателя;

·  умение сравнивать трактовку роли разными авторами;

·  умение, сопоставив иллюстрации к тексту, определить общую трактовку художником литературного произведения;

·  умение написать отзыв о театральном спектакле, инсценировке, экранизации изученного произведения;

·  умение написать рецензию на произведение современной <…> литературы»[148].

Смело можно сказать, что ученик, соответствующий всем названным критериям, обладает не просто высоким — высочайшим уровнем литературного развития, к которому должно стремиться в идеале. Достичь такого уровня могут особо одаренные дети, каких, к сожалению, немного, и только при условии специально организованной работы учителя с классом. Это ни в коей мере не подвергает сомнению значимость и нужность самих критериев, разработанных В. Г. Маранцманом. Ведь известно, что цели образования всегда опережают реальный уровень развития учащихся. Высоко поднятая планка заставляет тянуться к ней, превозмогая трудности, достигая все новых вершин. Однако не менее известно и другое: в определении образовательных целей важно соблюдать меру, не отрываться вовсе от наличного уровня развития учащихся, а, наоборот, опираясь на него, постепенно продвигаться вперед.

Для того чтобы наметить перспективы работы со студентами, поступившими на первый курс бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Дошкольное образование»), а также скорректировать при необходимости методику преподавания дисциплин филологического цикла, необходимо было определить реальный уровень литературного развития студентов. С этой целью на одном из первых занятий по «Детской литературе» с ними было проведено анкетирование.

Содержание анкеты

1. Напишите, что Вы прочитали за последние 2–3 месяца (обязательно укажите имя автора и название произведения, статьи, журнала).

2. Составьте картотеку любимых книг (в пределах 10 наименований).

3. Какие Вы знаете жанры литературы? Попытайтесь охарактеризовать их.

4. Прочитайте стихотворение А. А. Фета «Майская ночь» и ответьте на вопросы[149].