Проблемы филологического образования (стр. 7 )

— А. С. Пушкин называл русскую зимушку волшебницей, Ф. И. Тютчев — «чародейкой». Как вы думаете, почему? Как зиму называют в русском фольклоре? Почему? В каких фольклорных текстах рисуется образ зимы?

— Найдите в кроссворде название сказки, с которой мы сегодня на уроке будем работать.

Первичное восприятие.

Цель: знакомство с текстом изучаемого произведения.

Формы проведения: чтение учителя; прослушивание аудиозаписи; самостоятельное прочтение; чтение подготовленным учеником; просмотр художественного или мультипликационного фильмов, театральной постановки.

Первичное восприятие может стать полноценным только в том случае, если оно будет целостным, непосредственным и эмоциональным.

Проверка качества первичного восприятия.

Цель: выявить, что дети освоили в тексте самостоятельно, а что прошло мимо их внимания; определить направление дальнейшего анализа текста.

Формы проведения: беседа по вопросам учителя; письменная творческая работа; составление эмоциональной/цветовой палитры.

Проверка первичного восприятия — это уяснение учителем, в первую очередь, эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения.

Постановка учебной задачи.

Цель: выявление места и причины затруднения; постановка цели последующей аналитической деятельности.

Учебная задача — смысловое ядро урока: к ней, как реки, стекаются предыдущие этапы и из нее же вытекают последующие. Она становится ведущим мотивом ученической деятельности, анализа текста и в то же время позволяет учителю направить деятельность учеников к поставленным целям урока.

Формы проведения: постановка проблемного вопроса, сравнительно-сопоставительная работа, создание проблемной ситуации.

Например, при изучении стихотворения А. Барто «Рыцари» учебная задача может быть следующей — «Как вы думаете, соответствует ли название стихотворения его смыслу? Эти мальчики и вправду рыцари?»; при изучении стихотворения «Бабочка» — «Посмотрите на текст стихотворения. Что необычного вы заметили. Что напоминаем чередование малой строчки с длинной? Зачем поэт использует именно такую форму?»; при изучении рассказа «Он живой и светится…» — «Почему рассказ написан от имени Дениски? Одинаково ли воспринимают мир рассказчик — маленький мальчик — и автор — взрослый человек? О чем рассказывает Дениска, какие проблемы ставит в рассказе автор?»; при изучении рассказа К. Паустовского «Заячьи лапы» — «Почему автор нарушил реальную последовательность событий? Что он хотел этим подчеркнуть? Почему именно рассказ о лесном пожаре перенесен в самый конец повествования?».

Проблемный характер учебной задачи мотивирует школьников к перечитыванию текста.

Вторичное восприятие текста.

На этом этапе юным читателям дается возможность осознать свое целостное художественное впечатление, провести ключевую операцию для дальнейшего целостно-выборочного анализа — определить содержательные и стилевые доминанты произведения.

Анализ произведения.

Коммуникативной основой урока литературного чтения является анализ текста — диалог читателей с произведением и о произведении.

Цель: скорректировать субъективные представления школьников о произведении, приблизить к пониманию авторской идеи.

Форма проведения — школьный анализ произведения в единстве формы и содержания.

Грамотно организовать школьный анализ позволяют три основных категории: принципы анализа, пути анализа, приемы анализа. Их выбор должен быть продиктован особенностями художественно-эстетической природы произведения, уровнем литературного развития учащихся, уровнем филологической подготовки учителя.

Основная задача уроков литературного чтения — воспитание читателя, способного полноценно воспринимать искусство слова, обучение младших школьников анализу художественного текста. Поэтому анализ — центральное звено урока литературного чтения.

Приведем пример вопросов, организующих анализ русской народной сказки «Морозко»[73]:

— Подготовимся к чтению сказки по ролям. Что нам для этого необходимо? Прочитайте первую часть сказки до слов: «Девушка сидит под елью...» С какими персонажами мы знакомимся в этой части? Как вы их представляете? С каким новым сказочным персонажем мы знакомимся? Какой предстает мачеха в сказке? А падчерица? Какой была старухина дочь? Найдите в тексте предложения, в которых описывается, как жилось падчерице и старухиной дочке? Встречался вам такой прием в других сказках? Как следует читать слова мачехи? Есть ли у отца прямая речь? Кому сочувствует сказитель? Прочитайте по ролям этот эпизод.

— Прочитайте следующую часть сказки. Как можно ее назвать? Кто испытывает героиню в этой сказке? Прочитайте, как Морозко испытывал девушку. Какие качества подвергались испытанию? Как следует читать слова девушки? А слова Морозки? Прочитайте по ролям этот отрывок.

— Прочитайте, как девушка вернулась домой. Какие подарки дал ей Морозко? Почему именно так Морозко одарил героиню? Как вы будете читать реплики собачки? Прочитайте по ролям этот отрывок.

— Прочитайте сказку до конца. Почему Мороз застудил старухину дочь? Как прочитать ее реплики? Жалеет ли ее сказитель? Как прочитать последнее предложение сказки? Прочитайте по ролям этот фрагмент.

Обобщение.

Цель: интерпретация произведения с учетом авторской позиции, подведение итогов анализа, ответ на поставленную учебную задачу.

Форма проведения: выделение основных проблем, поставленных в произведении; выразительное чтение; анализ иллюстрации; упражнения синтетического характера; соотнесение литературного произведения с произведениями других видов искусств и т. п.

Необходимость данного этапа обусловливается принципом синтеза. Важно, чтобы дети не только освоили идею произведения, но и осознали путь, который привел их к цели, учились быть полноценными читателями.

Например, на этапе обобщения после изучения сказки «Морозко» может использоваться прием целостного чтения по ролям. Можно организовать групповую работу, разделив класс на 4 группы. Для каждой микрогруппы дается задание: «Составьте аппликацию из готовых элементов иллюстрации, соотнесите с текстом, озаглавьте». Потом аппликации располагаются согласно сюжетному развитию сказки. Данный графический материал может служить основой для такого вида выразительного исполнения, как сказывание.

Итог урока (рефлексия).

Цель: Рефлексия учебной деятельности на уроке, самооценка результатов деятельности.

Формы проведения: беседа, самостоятельная работа; обсуждение вопросов: Что нового вы узнали? Каким способом выполняли задание? Где используется этот способ? Каковы результаты? Что нужно сделать еще?

Возможно использование специальных сигналов: цвет, знак, эмоциональная шкала и т. д. — для обозначения степени достижения поставленной цели деятельности.

Домашнее задание.

Домашнее задание обязательно должно включать задание, связанное с чтением текста. Однако важно не принуждать, а ПОБУЖДАТЬ детей прочитать еще раз знакомое произведение, увидеть его под новым углом зрения.

Например, домашним заданием после изучения сказки «Морозко» может стать предложение организовать книжную выставку, на которой будут представлены сказки других народов или другие русские народные сказки со схожим сюжетом.

Таким образом, структура и содержание урока литературного чтения определяются не требованиями «педагогической моды», а законами полноценного восприятия младших школьников, особенностями художественно-эстетической природы текста и литературоведческим тактом учителя.

Л. И. Черемисинова, О. В. Ванягина

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Лирическая поэзия — важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует нравственный мир подрастающего поколения, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях. Как отражение явлений действительности в литературе было бы неполным без лирического рода, так и школьное образование без изучения лирики не могло бы в полной мере выполнить стоящую перед ним задачу — быть средством формирования всесторонне развитой личности.

Лирика — тот род литературы, который формирует душевный мир читателя, тонко и глубоко влияет на человека. К сожалению, многие школьники не любят читать лирические стихотворения. В них нет сюжета, увлекающего в прозе, нет столкновений, захватывающих в драме. Лирическая поэзия отражает жизнь специфическими, только ей доступными средствами. Мысль и чувства поэта часто освобождены от внешних обстоятельств. Перед нами жизнь души, внутренний мир поэта, данный напрямую, без посредников. Ввести детей в этот мир, показав его красоту, раскрыв его сущность, — главная цель учителя при изучении лирического стихотворения. Основным средством достижения этой цели является целостный анализ произведения.

Изучение лирического произведения в школе требует от учителя большого литературоведческого такта и методического мастерства. Поэтому попытка перенести на анализ лирики методы и приёмы изучения эпического произведения приводит к обеднению восприятия поэзии. Лирика может стать средством духовного обогащения и нравственного воспитания учащихся только в том случае, когда они научатся понимать её идейно-эстетическое богатство, воплощенное в специфической форме лирического монолога.

Лирические стихотворения, помещенные в книгах для чтения, представлены именами А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева, Н. А. Некрасова, А. А. Фета, А. А. Блока, С. А. Есенина, К. Д. Бальмонта и т. д. Это богатейший в воспитательном и образовательном отношении материал, который раскрывает перед школьниками красоту и многообразие окружающего мира, рождает чувство гармонии, учит понимать прекрасное в жизни, формирует в ребенке эстетическое отношение к действительности.

Однако, как показывает практика, работа с лирическими произведениями вызывает значительные трудности у учащихся начальных классов. Это объясняется, с одной стороны, специфическими особенностями лирики как рода литературы, с другой стороны, наивно-реалистическим восприятием литературы, свойственным младшим школьникам, недостаточной развитостью их эмоциональной сферы, преимущественным развитием конкретного мышления, малым жизненным опытом.

«Созвучие поэта и читателя дает жизнь лирике, — писал В. Г. Маранцман. <…> Именно потому, что стихотворение требует читательского присоединения к лирическому герою стихотворения, эмоционального вхождения в ситуацию произведения, при чтении и анализе создаются особые трудности. Читатель-школьник либо не откликается на проблему и ситуацию стихотворения, либо подменяет их своим жизненным опытом.

“Неподключение” и “переключение ” — крайности восприятия, которые предстоит преодолевать в школьном анализе, чтобы личная ассоциация непременно возникла при чтении, но не заслоняла собой поэтического содержания и строя стиха»[74].

Для полноценного восприятия стихотворения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует[75]. Поэтому главное направление работы учителя при чтении лирических стихотворений, как считает Л. Д. Мали, состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту[76].

Не менее важным направлением является грамотное проведение аналитической работы с текстом на уроке. Согласно учению В. Г. Маранцмана, «в основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. При трансформации литературоведческого анализа в школьный нельзя переводить произведение в чуждый авторской мысли план. Неизбежна неполнота школьного анализа в сравнении с литературоведческим. Но открытия школьного изучения произведения обязательно должны продвигать ученика в направлении к авторской тенденции. <…> Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения»[77]. По мнению В. Г. Маранцмана, анализ, основанный на развитом чувстве и пробужденном воображении, позволяет приблизиться к мысли поэта. Изучение литературного произведения — это всегда труд читателя, часто тяжелый, но в итоге радостный, ведь оно делает художественный текст понятным, меняет в лучшую сторону душу человека.

От современного учителя начальных классов требуется умение анализировать произведение с эстетических позиций[78]. Это умение сложное, творческое. Формируется оно только в процессе погружения в художественную ткань текста, т. е. в процессе самого анализа. О таком умении в 60-х годах XIX столетия писал Ф. И. Буслаев в своем фундаментальном исследовании «О преподавании отечественного языка»: «Учитель, отстраняясь от всяких учебных руководств, самостоятельно обращается к писателю, и из него самого извлекает законы языка и словесных произведений. Таким образом... всяк, занимающийся словесностью, вложит свою собственную лепту в науку, ибо трудится по источникам»[79].

В книге «О преподавании отечественного языка» (посвященной методике начального обучения) содержатся основополагающие принципы филологического анализа текста. Критикуя педагогов, «слишком много хлопочущих над эстетическим разбором»[80], ученый пишет: «Довольно и того, чтобы разобрать с учениками смысл писателя, склад речи, указать на основную мысль произведения, а главное проследить логическую связь оного и внешнее выражение, преимущественно с грамматической точки зрения. Сентиментальные возгласы пошлы, а рассуждение о красоте только искажает ее, заменяя живой образ отвлеченным предрассудком какой-нибудь философской системы»[81].

«Грамматический» анализ текста, который предлагает проводить Ф. И. Буслаев, вовсе не является формальным, отвлеченным от содержания. Это не лингвистический анализ. Слово «грамматика» используется автором «в обширном смысле»: «Благозвучие, одно из главных достоинств красоты словесной, основывается на сочетании звуков гласных и согласных, следовательно, на грамматике, простота и живость — на кратких предложениях, эллипсис — на употреблении видов глагола и т. п.; живописность действия — на отличии свойств, выражаемых прилагательными или причастиями, от выражаемых глаголами и т. д. Тропы, составляющие в Риториках главу об украшении, ведут свое начало от Словаря; ибо перенесение названий от одного понятия к другому есть необходимый путь исследованию лексикологическому. Все, что относится в словесном произведении к внешнему выражению, подлежит грамматике... В ней, — справедливо утверждает ученый, — в периодах, в предложениях и т. п., учитель найдет и свою эстетику, и философию, и нравственность, и историю»[82].

Термину «грамматика», употребляемому Ф. И. Буслаевым, в современном литературоведении соответствует термин «поэтика». Выделенные исследователем уровни анализа художественного произведения (фонетический, лексический, синтаксический) впоследствии трансформировались в основные разделы теории поэтического языка: поэтическая фонетика (метрика), поэтическая лексика, поэтический синтаксис[83]. В них изучаются вопросы использования в словесном произведении средств языка с целью создания художественного образа.

Итак, «грамматический» анализ текста представляет собой анализ его поэтического языка. Следовательно, он обеспечивает эстетический подход к произведению.

Художественное произведение рассматривается Ф. И. Буслаевым как живой целостный организм, в котором все взаимосвязано и взаимодействует; общее рождается из частного и одновременно придает отдельным элементам текста соответствующий колорит. В связи с этим и анализ должен быть целостным. «<...> главная мысль произведения, как жизненная сила, разливается по всем частям оного; следовательно, чем более вникаем в подробности, тем безошибочнее и тверже схватим общую мысль: надобно только в подробностях видеть органические части живого целого»[84]. Такой анализ не разрушает произведение, а создает предпосылки для нового синтеза, более глубокого, обогащенного знанием тех многочисленных фактов, которых не доставало для полноценного понимания произведения.

При комментировании текста, считает Ф. И. Буслаев, «главная задача должна состоять в том, чтобы объяснения были необходимы, не случайны. Поэтому учитель обязан все свои мнения основывать на данных, самим автором указанных, т. е. заставить, чтобы писатель объяснял сам себя»[85]. Это обращает к необходимости проведения тщательного анализа поэтического языка произведения.

 И. Буслаевым принципы «грамматического» анализа текста в настоящее время особенно актуальны, что обусловлено реформированием уроков литературного чтения, общим курсом на литературное образование младших школьников и студентов[86]. Изучение произведения как эстетического целого возможно при условии анализа средств, с помощью которых оно создано, т. е. поэтического языка. Между тем учителя начальных классов зачастую не только не обладают необходимыми навыками такого анализа, но не понимают разницы между эстетическим подходом к произведению и «логическим», репродуктивным.

Об этом свидетельствует, например, проведенное на 3 курсе заочного отделения факультета тестирование. Студентам было предложено задание: сравнить два фрагмента анализа стихотворения «С добрым утром!». Вот эти фрагменты[87].

1. — Прочитайте первое четверостишие. Какие слова нашел поэт, чтобы мы могли ясно увидеть, как восходит солнце?

— Как поэт называет звезды?

— В прямом или переносном значении упоминает он слово «золотые»?

— Где Есенин наблюдал восход солнца?

— Как вы понимаете выражение: «Брезжит свет на заводи речные»?

— Опишите, что вы себе представили, читая первое четверостишие?

2. — Почему стихотворение, которое называется «С добрым утром!», начинается со слова «задремали»?

— Вслушайтесь в звучание первых строк стихотворения... С какого звука начинаются слова в первых двух строчках и почему?

— Перечитайте следующие две строки. Есть ли в них первый [з] ? Почему?

— Я немного изменю третью строчку: «Льется свет на заводи речные». Что при этом изменилось?

— Как передать в чтении зарождающееся движение, постепенное пробуждение природы?..

Большинство студентов отдали предпочтение фрагменту № 2, однако истинной разницы между ними не увидели. Для них и фрагмент № 1 — это тоже анализ, правда «менее глубокий», «направлен на пересказ теста», «не учит детей мыслить», «предназначен для более слабых школьников», «раскрывает только содержание» и т. п. А ведь характер вопросов здесь вовсе не аналитический, так как ответ требует простого воспроизведения текста или перевода языка поэзии на язык прозы. Мало того, «анализу» в нем подлежит сама жизненная ситуация (в данном случае — явление природы), изображенная в произведении, а не своеобразие ее художественного воплощения автором. Применительно к младшему школьному возрасту такое восприятие искусства принято называть наивно-реалистическим. Не имеем ли мы дело в данном случае с «наивным реализмом» учителей?

Развивать чувство поэтического слова, формировать умение анализировать лирическое стихотворение необходимо не только у младших школьников, но, в первую очередь, у студентов. Целенаправленная работа в этом направлении должна быть представлена системой творческих и аналитических (исследовательских) заданий. К последним относятся, например, подбор синонимов, разные варианты стилистического эксперимента (пропуск авторского слова, намеренная замена его и др.), объяснение пунктуации, смысла ритмических перебоев, повторов, наблюдение над звукообразом, поэтическим синтаксисом и т. д.

Изучение поэтического языка лирики не может быть полноценным без стихового анализа. Ведь стихотворная речь отличается именно особой ритмической организацией. Нарушение строгой упорядоченности звуков является, как известно[88], выразительным средством. Рассмотрим смысл ритмических перебоев в стихотворении А. А. Фета «Зреет рожь над жаркой нивой...». Написанное четырехстопным хореем, это произведение имеет оригинальный ритмический рисунок, благодаря расположению стоп пиррихия. Нарушения схемы ритма во втором и четвертом стихах позволяют увидеть картины волнообразно перекатывающихся хлебных нив: UU IU UU IU. Это подчеркивается строгим чередованием стоп пиррихия и хорея. Ощущение волнообразности усиливается звукописью: второй стих отличается упорядоченностью гласных звуков: и-а-и-ы-и-а-и-ы; звуковые повторы: нивой-нивы-нивы — характеризуют две первые строки, а две последние: прихотливый-золотые-переливы. Анализ ритмического рисунка и звуковой выразительности в данном случае могут стать основными приемами анализа, позволяющими проникнуть в смысловое пространство стихотворения А. А. Фета[89]. «Анализ текста, — отмечает М. П. Воюшина, — должен строиться с учетом содержательных и формальных признаков жанра. Учет этот сказывается прежде всего в выборе приемов анализа текста»[90].

Содержательность и выразительность урокам, посвященным изучению лирики, придаст их музыкальное оформление, а также сопоставление поэтической и музыкальной интерпретации одной и той же темы. Применение целостного анализа поэтического текста на уроке повышает уровень литературного развития младших школьников, способствует полноценному восприятию стихотворения, формирует навыки квалифицированного читателя, помогает воспринимать литературу как искусство. Важно при этом помнить, что анализ должен иметь избирательный характер. Иначе, в силу возрастных особенностей младших школьников, трудно достигнуть желаемого результата.

Таким образом, при изучении стихотворений на уроке литературного чтения необходимо:

·  стремиться к раскрытию авторской концепции;

·  повышать уровень литературного образования младших школьников через развитие системы читательских умений;

·  осуществлять планомерное развитие всех сфер читательского восприятия: эмоций, воображения, постижения содержания и художественной формы.

Все это будет способствовать формированию читательской компетентности младших школьников, позволяющей им проникать в глубину художественного произведения. Читательская компетентность учащихся — одна из самых главных задач современной начальной школы.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Ю. О. Бронникова

ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ И ЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ

В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

В настоящее время проблема развития культуры речи студентов вуза является чрезвычайно важной и актуальной. Ее значимость определяется целым рядом факторов.

Во-первых, речевая деятельность занимает важное место в жизни современного человека, без нее немыслимы ни овладение профессиональными знаниями, ни общекультурное развитие.

Во-вторых, гуманизация и гуманитаризация современного образования предполагает развитие личности обучаемого, язык же является одним из главных инструментов этого развития.

В-третьих, в настоящее время отмечается значительное снижение уровня культуры речи молодежи. В разных речевых сферах наблюдается заметное оскудение речи на лексическом уровне, ее усеченность — на уровне построения высказывания, небрежность — на фонетическом и морфологическом уровне. Происходит явное снижение культуры речи в средствах массовой информации, в профессиональном и бытовом общении. Интенсивный рост заимствований, употребление жаргона в последние десятилетия в значительной степени определяет речевой портрет молодого россиянина начала ХХI века.

Говоря о речевой культуре современной молодежи, следует отметить, что речевая культура личности индивидуальна. Она зависит от эрудиции в области речевой культуры общества и представляет собой умение пользоваться этой эрудицией. Речевая культура личности заимствует часть речевой культуры общества. По данным исследований, большее влияние на современного подростка оказывает прежде всего окружающая культурная среда (семья, друзья, родственники, ровесники), а также телевидение, модные журналы, беллетристика, музыка и общество в целом. Каждое новое поколение опирается на уже существующие тексты, устойчивые обороты речи, способы оформления мысли. Из языка этих текстов оно выбирает актуальное для себя, привнося свое, чтобы выразить новые идеи, представления, новое видение мира.

Таким образом, постоянное развитие языка ведет к изменению литературных норм, которые помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Но современная молодежь игнорирует привычные нормы, часто употребляет сленг и жаргонизмы (татуха, шмотки, туснуть, днюха, депрессовать, баскет, чел, прива — «привет», провафлил — «пропустил», шарится, движуха, слинял, по-любэ, врубились, уважуха, простебали, затарился, тачила, колбасеры, бабло, кидалово и т. п.).

Молодежный сленг является важным социальным фактором. Социализация очень важна для подростков, использование сленговых слов в речи, особенно англицизмов, является определенным «кодом», который служит пропуском в ту или иную молодежную группу. Поэтому в зарубежной терминологии сленг все чаще называют in-group language/ in-group vocabulary в отличие от standart language.

Большое влияние на речевую культуру молодежи оказывает и принадлежность к той или иной субкультуре (лексикон панков, готов, эмо).

Язык большинства молодежных чатов перенасыщен речевыми ошибками, его главная функция — быстрая и эффективная передача мысли, поэтому грамотности здесь не уделяется должного внимания: отсутствие пунктуации, множество орфографических ошибок, множество сокращений и т. д. Иногда безграмотность является намеренной (прив — «привет», медвед — «медведь», ти — «ты», ми — «мы», ви — «вы», цаловацца, готофф, пазитиффныы, прывэдиг — «приветик», канешна, имогуд — «не могут» и т. п.).

Речевая культура студенческой молодежи имеет свою специфику. Ее состояние характеризуется рядом негативных тенденций. В речи студенческой молодежи прослеживается значительное количество языковых ошибок, связанных с несоблюдением культурно-речевых норм. Элитарная речевая культура в студенческой среде не является ярко выраженной ценностью. Речь студенческой молодежи укладывается в свои нормативные рамки. Норма в данном случае выступает как специфическое представление студентов о должном, обязательном, допустимом.

Проведенные нами исследования, направленные на выявление уровня владения речевыми нормами (акцентологическими, орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, стилистическими), показывают, что необходимо целенаправленное формирование речевой культуры студентов в процессе их обучения в вузе.

Такое формирование возможно при создании многоуровнего мотивационного механизма корректировки процесса социодинамики студенческой речевой культуры в высшей школе.

Совершенствовать культуру речи нужно разными методами и в разных направлениях.

Проблема повышения культуры речи заключает в себе две ступени: освоение литературного языка и правильности речи путём восприятия нормированной речи и на этой основе формирование навыка речевого мастерства и речевого общения.

В процессе работы над повышением культуры речи необходимо обращение к произведениям художественной литературы, так как вершиной речевой культуры, эталоном, осознаваемым в качестве нормативного речевого образца, признан литературный язык художественных произведений, в котором веками исторически устанавливались, закреплялись и накапливались культурные традиции народа, достижения мастеров слова, под влиянием которых формировались речь и языковое сознание всех носителей русского языка.

Привлечение художественных текстов как образцов способствует снижению употребления просторечных слов, жаргонизмов, канцеляризмов, словесных штампов, излишних заимствований, дублирующих русские общеупотребительные слова.

В школьной практике уделяется существенное внимание обучению правильной речи, наиболее последовательно это реализуется в области грамматики и орфографии. Но важно обучать и речевому мастерству, умению выбирать наиболее стилистически точный, оправданный, выразительный, доходчивый языковой вариант. Это, безусловно, должно происходить в высших учебных заведениях, где содержание образования ориентировано на создание условий для реализации всех творческих возможностей личности.

Владение русским языком и культурой речи является не­отъемлемой частью профессиональной компетенции современного специалиста. Поэтому помимо изучения специальных дисциплин, которые призваны помочь студентам в освоении основных понятий современной теории культуры русской речи, в развитии внимания к своей и чужой речи, в овладении культурно-речевыми навыками, необходимо обратить внимание и на дисциплины культурологического цикла.

Данные дисциплины помогают учиться воспринимать и анализировать художественные произведения, эмоционально откликаться на эстетические категории, образно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Изучение дисциплин культурологического цикла способствует обогащению речи, формирует ценностное отношение к языку.

Опыт работы показывает, что эффективное развитие культуры речи студентов может быть обеспечено при соблюдении комплекса условий[91], реализация которых проводилась нами с соблюдением организационных принципов гуманизации, индивидуализации, коммуникативной направленности процесса обучения.

Первое условие — создание положительной мотивации студентов к развитию культуры речи за счет стимулирования рефлексивных процессов — реализуется с использованием методов самоанализа, самооценки, взаимоанализа и взаимооценки. Самоанализ и оценка собственной речи способствует развитию умений студента оценивать свою речь с точки зрения ее культуры. Данный метод может стать сильным мотивирующим фактором, с помощью которого возникает установка на самообразование в области культуры речи. В то же время, для того, чтобы понять собственный опыт, необходимо всматриваться в опыт других и соотносить его с собственным. В связи с этим на занятиях по культуре речи нами использовались методы взаимоанализа и взаимооценки: студенты анализировали, классифицировали и исправляли речевые ошибки друг друга, обсуждали пути их предупреждения и устранения.

Вторым условием выступает вовлечение студентов в процесс дискуссионно-аналитического общения. Большинство современных исследователей отмечают, что дискуссии стимулируют активность и самостоятельность суждений, инициативу, обогащают духовно, позволяют более глубоко вникнуть в морально-этические и политические проблемы, способствуют развитию логики мышления и культуры речи. В процессе дискуссии студент учится «точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В такой работе обучаемый получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания»[92].

Третьим условием эффективного развития культуры речи является выработка у студентов навыков анализа текста и создания собственного речевого произведения. Словарный запас человека должен накапливаться не только в процессе коротких обыденных разговоров, но и в процессе анализа и построения связного продуманного текста, «в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей»[93]. Нами прежде всего использовался функционально-стилистический анализ текста, впоследствии позволяющий студентам создавать собственные речевые произведения разных жанров (рецензии, отзывы, аннотации, статьи, рефераты, конспекты и т. д.).

Четвертым условием выступает расширение среды образцового речевого общения на основе разнообразия форм воспитательной работы во внеучебное время (творческие кружки, клубы по интересам, проведение конкурсов, праздников, читательских конференций).

Оценка результатов развития культуры речи может проводится на основе ряда критериев[94]: когнитивно-мотивационного, деятельностно-речевого и творческого.

Когнитивно-мотивационный критерий включает в себя:

— понимание сущности речевой культуры;

— стремление к постоянному пополнению знаний по речевой культуре;

— понимание смысла приобретения знаний о речевой культуре для развития личности;

— осознание мотивов развития и совершенствования речевой культуры;

— степень удовлетворенности развитием своей речевой культурой;

— соотнесенность ее с образцом.

Деятельностно-речевой критерий представляет собой:

— знание различных языковых средств передачи информации, умение наиболее доступно передать информацию, подобрать необходимые средства убеждения;

— речеведческие знания и умения (владение языковыми средствами научного стиля, знание стандартов построения устных и письменных, монологических и диалогических текстов, умения речевого оформления текста в соответствии с выбранным жанром, озвучивания письменной речи);

— умения формулировать вопросы по теме, прогнозировать ответы.

Творческий критерий отражает:

— самостоятельность, ситуативная ориентированность речи;

— гибкость и вариативность речи;

— готовность к творческой деятельности, умение импровизировать.

Реализация рассмотренного комплекса условий способствует развитию культуры речи студентов в целом и отдельных ее компонентов.

Л. С. Головина

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ВАРИАНТНОСТИ ОНИМОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ИНОСТРАННОГО)

В последнее время, в условиях глобализации и становления мультикультурного общества, закономерно возрастает интерес исследователей к проблемам межкультурной коммуникации. Язык как один из видов человеческой деятельности оказывается составной частью культуры. Оба этих явления представляют собой две самостоятельные семиотические системы: знаками языка являются слова, в то время как знаками культуры — ритуалы, символы, эталоны, ментальные образования. Однако в зоне их наложения и взаимопроникновения складывается третья семиотическая система – лингвокультура, в которой, по мнению В. Н. Телии, знаки языка выступают как тела знаков культуры[95]. В лингвокультуре языковые единицы наделяются дополнительными культурными коннотациями — функционально значимыми для культуры смыслами, для адекватной дешифровки которых человек должен обладать культурно-языковой компетенцией.

С лингвокультурологической точки зрения особо информативным является ономастический материал. По мнению В. А. Ражиной, как языковые знаки, неотделимые от соответствующей лингвокультуры и процессов коммуникации, онимы приобретают прагматическую значимость — способность передавать различные типы эмоциональных и интеллектуальных оценок[96]. А значит, огромный культуроведческий потенциал ономастикона должен в полной мере раскрываться на занятиях языком, в учебниках и словарях русского языка, ориентированных на иноязычных учащихся.

Как показал анализ современных учебников русского языка как иностранного, они содержат достаточное количество онимов, позволяющее сформировать определённые фоновые культурные знания. Уже на базовом уровне иностранные студенты осваивают от 32 онимов[97] до 90 онимов[98]. Однако более тщательное изучение онимов поможет реализовывать и другую не менее важную задачу обучения: сформировать у реципиента умение по-разному выражать один и тот же смысл в процессе коммуникации.