Динамика обученности по учебным предметам
ученицы 8 класса .
Программа дополнительного образования как социокультурная
модель в системе профессиональной подготовки специального педагога и психолога
Современное образование представляет собой один из социальных феноменов. Российское образование традиционно проецирует на своё содержание образ Культуры. Высшее специальное образование ориентировано на воспроизведение Культуры.
Система специального высшего образования постепенно переходит на многоступенчатую подготовку. Наряду с понятием «государственный стандарт» вошло понятие «дополнительное образование». Понятие «дополнительное образование»в нашей стране и за рубежом рассматривается применительно к условиям повышения квалификации уже работающих специалистов. В последнее время в связи с Федеральной программой развития образования в России наметилась тенденция сохранения и стабилизации высшей школы и системы дополнительного профессионального образования. В опубликованном проекте закона РФ «О дополнительном профессиональном образовании» даётся следующее определение: «Система дополнительного профессионального образования в Российской Федерации представляет собой получение квалификации путём освоения профессиональных и дополнительных программ».
В формировании содержания высшего специального образования заложен многоуровневый подход. «Остановимся на специальном уровне, который определяется как «интегративно-содержательный». Этот уровень характеризуют два признака: информативность программ и отбор элементов мировой культуры. Освоение данного уровня содержания предполагает умение соотносить его с социальной деятельностью и формирование специальных свойств и способностей, характеризующих образованность.
В формировании содержания дополнительного образования важнейшим элементом становится проектирование-моделирование программ. Модель рассматривается как концептуальный инструмент, ориентированный на управление процессом образования.
Одна из моделей содержания дополнительного образования в процессе подготовки специального педагога и психолога должна конструироваться на основе ИСКУССТВА, так как именно искусство становится той реальностью, которая оказывает воздействие в процессе психокоррекции и психотерапии.
«Искусство является психологической деятельностью и его можно и нужно подвергнуть психологическому рассмотрению» (2.с.67) К. Юнг.
В Московском городском педагогическом университете на кафедре «Специальная педагогика и психология» разработана программа дополнительного образования «Психология искусства». Эта программа разработана впервые как один из компонентов профессиональной подготовки студентов данного профиля.
Само название дисциплины – «Психология искусства» – не случайно. Его появление предвосхитил : «Важно понять, писал он, что ближайшие причины многих художественных эффектов скрыты в бессознательном и что только проникнув в эту область, мы сумеем подойти вплотную к вопросам искусства и его воздействия на личность. Искусство как бессознательное – есть проблема, искусство как социальное разрешение бессознательного – вот ее наиболее вероятный ответ». (3.с.97)
Введение курса дополнительного образования «Психология искусства» дает возможность студенту интерпретировать полученные знания по общей, возрастной, социальной и педагогической психологии и устанавливать межпредметные связи с другими дисциплинами учебного курса на основе общих психологических и социальных проблем на иррациональном уровне.
Цель данного предмета – помочь студентам воспринять и осознать искусство как целостную картину мира, разворачивающуюся в ее исторических и социальных процессах, отраженных и обобщенных художественных образах «как систему коллективного бессознательного, которое стимулирует общественное развитие и подготавливает процессы обновления в обществе». (4.с.41) К. Юнг
В процессе занятий по данной дисциплине у будущих педагогов и психологов развивается культура чувств, формируется художественное мышление как один из уровней их профессионального мышления на основе осознания искусства как одного из факторов культурно-педагогического процесса и общей основы таких дисциплин, как «Психокоррекция» и «Психотерапия», где методы арттерапии выступают в контексте мировой культуры, а искусство играет при этом не роль средства, а служит неисчерпаемым источником духовного совершенствования.
Данная программа позволяет формировать у студентов навыки наблюдения и исследования человеческого характера, его психических свойств с помощью искусства, развитию способности к самонаблюдению и умению корректировать собственные чувства.
Содержание программы имеет свою специфику. Оно направлено на овладение художественной информацией и способами ее психологической интерпретации в процессе основных видов деятельности, таких как музыкальная, изобразительная, литературная. Это содержание раскрывается в процессе таких форм обучения, как аудиторные, лабораторно-практические и другие формы, которые имеют свою специфику, соответствующую предмету – «Психология искусства».
Специфика заключается в том, что выявление внутренних закономерностей художественной деятельности, художественного творчества и художественной лаборатории – творческого метода самого творца-создателя художественного произведения, возможны только на основе интегративного подхода. Суть этого подхода в том, что он способствует воссозданию реакции внутренней деятельности в процессе восприятия данного произведения, а также установлению связей между различными видами деятельности на занятии на основе художественного анализа произведения искусства.
Программа «Психология искусства» содержит в себе многовариантность форм преподавания. Она включает в себя как основной, базисный вариант программы, так и вариант модуля – варьируемый в зависимости от специальности – логопед, сурдопсихолог и др.
Данная программа представляет собой социокультурную модель в сисистеме профессиональной подготовки специального педагога и психолога.
Список литературы:
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» – М., 1992.
2. «Дух в человеке, искусство в литературе» – Минск, 2003.
3. «Психоанализ и искусство» – «Ваклер», 1996.
4. «Психология искусства» – М., 1968.
Проективные методики как средство диагностики эмоционального развития при умственной отсталости
Известно, что своеобразие психического развития умственно отсталых учащихся не ограничивается снижением познавательной деятельности. Как писал , умственная отсталость – это общий дефект, при котором страдают и познавательная, и эмоциональная стороны психики. Обобщение опыта ведущих специалистов, педагогическая практика и наше исследование показали, что многие проблемы, связанные с обучением и воспитанием учащихся школы восьмого вида, обусловлены именно особенностями их эмоциональной сферы.
Причем, у школьников с интеллектуальными нарушениями недоразвиты практически все ее параметры. Они далеко не всегда адекватно реагируют на различные внешние воздействия, не могут управлять своими чувствами, регулировать и контролировать их силу и динамику. У таких учащихся ограничен диапазон переживаний, снижен уровень эмоциональной экспрессии, они испытывают затруднения в понимании отношений и чувств окружающих людей. Соответственно, качество подготовки умственно отсталых школьников к жизни в обществе во многом зависит от подбора эффективных коррекционно-развивающих технологий, что, в свою очередь, диктует необходимость глубокого изучения типологических и индивидуальных особенностей эмоционального развития учащихся.
В этом плане определенный интерес представляют проективные методики, с помощью которых можно получить достоверную эмпирическую информацию. Сущность проективного диагностического подхода состоит в том, что испытуемый раскрывает значимые качества личности в процессе взаимодействия с внешне нейтральными стимулами. Обычно такими стимулами являются рисунки, различные предметы, сюжетные картинки, или фотоматериалы.
Рассмотрим возможности разработанных нами методик проективного типа, направленных на изучение понимания состояний, отношений и переживаний других людей.
Методика «Четыре приветствия» предполагала выявление способности умственно отсталых учащихся к соотношению эмоционального содержания вербальной информации и выражения лица человека. Она была апробирована при участии 65 испытуемых (20 учащихся 1 – 2 классов; 20 учащихся 3-4- классов; 25 учащихся 5 – 6 классов), которым предложили внимательно рассмотреть 4 мужских фотографии и попытаться определить, кто из этих людей мог бы при встрече сказать:
1. «Привет! Рад тебя видеть!»
2. «О, это ты? Я тебя не узнал!»
3. «Только тебя мне и не хватало!»
4. «Ах, вот ты где! Пойдем и поговорим о твоем поведении!»
Выражение лиц на фотографиях соответствовало «приветствиям». Испытуемым поясняли, что каждая фраза может быть отнесена только к одной фотографии. В данном случае распознавались не ярко выраженные эмоции, а скорее полутона, что и определило низкий уровень выполнения этого задания.
20 учащихся 1 – 2 классов практически не предпринимали попыток проанализировать эмоциональное содержание вербальной и наглядной информации. Но в то же время, они не отказывались от выполнения задания, подбирая фотографии в случайном порядке. Некоторые школьники пояснили, что при встрече обычно здороваются, а на выражении лица собеседника они особого внимания не обращают.
20 учащихся 3 – 4 классов проявили при выполнении этого задания несколько большую заинтересованность и активность. Только 8 школьников подобрали фотографии формально, не задумываясь над мимическими знаками эмоциональной экспрессии и содержанием вербальной информации. По их мнению, любое выражение лица, представленное на этих фотографиях, полностью соответствует каждой фразе. Остальные 12 испытуемых работали старательно, рассуждали вслух, но лишь 7 из них смогли выполнить задание на среднем уровне успешности, допустив не больше двух ошибок. То есть, 65 % учащихся 3 – 4 классов с заданием практически не справились, а 35 % выполнили его на среднем уровне. При этом они адекватно соотносили с вербальной информацией мимическое выражение радости и гнева.
Результаты работы учащихся 5- 6 классов были более высокими. Все они выполняли задание с интересом и не пытались подбирать фотографии формально. 16 % испытуемых (4 девочки), показали высокий уровень успешности, не допустив ни единой ошибки. Вероятно, данный факт является случайностью и не дает возможности утверждать, что девочки лучше мальчиков соотносят вербальную и невербальную информацию эмоционального характера. Тем не менее, как и в норме, девочки больше мальчиков заинтересованы в такой информации.
9 школьников (36 %) допустили по 2 ошибки и выполнили задание на среднем уровне. К низкому уровню были отнесены работы 12 учащихся 5 – 6 классов (48 %).
Исследование показало, что с возрастом способность умственно отсталых школьников к сопоставлению эмоционального содержания словесного материала и мимических знаков несколько повышается, но в целом ее уровень остается достаточно низким.
Следующая методика «Пляшущие человечки». Выполняя это задание, школьники демонстрировали свое умение распознавать и сопоставлять эмоциональное содержание языка лица и тела. Тридцати шести учащимся 7 – 9 классов коррекционной школы предложили рассмотреть два набора карточек, на которых графически, в виде схемы было представлено мимическое и пантомимическое выражение радости, грусти, безразличия, отвращения, страха. Испытуемые должны были подобрать к каждой фигурке лицо, выражающее соответствующее эмоциональное состояние. Обратимся к таблице, отражающей результаты работы школьников.
Таблица 1
Восприятие умственно отсталыми школьниками мимических и пантомимических знаков эмоциональной экспрессии
Класс | Кол-во уч-ся | Уровни успешности | |||||
Высокий | средний | Низкий | |||||
Уч-ся | % | Уч-ся | % | Уч-ся | % | ||
7 | 12 | 2 | 16 | 5 | 42 | 5 | 42 |
8 | 12 | 4 | 33 | 3 | 25 | 5 | 42 |
9 | 12 | 3 | 25 | 6 | 50 | 3 | 25 |
7 - 9 | 36 | 9 | 25 | 14 | 39 | 13 | 36 |
Мы видим, что учащиеся 7, 8 и 9 классов выполняли задание примерно одинаково, заметного повышения уровня понимания эмоциональных состояний человека в процессе работы с графическими изображениями выявлено не было.
Отметим, что это задание предлагалось и учащимся предыдущих классов, однако результаты не имели особого диагностического значения, так как ни самостоятельно, ни с помощью экспериментатора школьникам не удавалось осмыслить эмоциональное содержание схематичных изображений. Соответственно, задание выполнялось формально, и редкие удачные решения имели характер случайных совпадений.
К высокому уровню отнесены работы девяти учащихся (25 %), которые правильно подобрали лица к 4 – 5 фигурам.
На среднем уровне задание выполнили 14 учащихся (39 %). Они соотнесли по 3 пары карточек.
Работы 13 школьников (36 %) были отнесены к низкому уровню, так как они правильно подобрали не более двух пар карточек, которые изображали, в основном, эмоции радости и печали. Испытуемых, которые не сумели бы соотнести ни одной пары карточек, не было.
Определенные трудности возникали при соотнесении мимического и пантомимического выражения отвращения и страха. Учащиеся нередко меняли карточки местами. Больше всего ошибок допускалось при распознавании эмоции безразличия. Многие испытуемые говорили, что это лицо к данной фигуре не подходит, нужно другое, даже если на завершающем этапе работы у них оставалась эта единственная пара карточек.
В целом отметим, что старшие умственно отсталые школьники могут распознавать эмоциональные состояния человека в графическом изображении лица и тела, но ввиду затрудненного восприятия делают это не всегда успешно.
Известно, что внешнее выражение базовых эмоций людьми и животными имеет значительное сходство. С учетом данного факта мы разработали методику «Забавные животные», материалом для которой послужили 12 специально подобранных цветных фотографий домашних и диких животных, отражающих ярко выраженные позитивные и негативные эмоции. Тридцати учащимся 5-6 классов коррекционной школы восьмого вида показывали этот набор фотографий и просили разложить их на 3 группы так, чтобы в первой группе оказались веселые, во второй - грустные, в третьей – злые животные. Затем проводилась беседа о том, кого из этих животных они хотели бы взять себе, а кого не взяли бы ни при каких условиях.
Исследование показало, что простые и достаточно ярко выраженные эмоции животных умственно отсталые учащиеся 5 – 6 классов распознают неплохо. 23 испытуемых справились с заданием практически без ошибок. Были попытки положить отдельные фотографии не в ту группу, но предложения экспериментатора хорошенько подумать оказалось достаточно для исправления ошибки.
Семь учащихся допустили по 4-5 ошибок, что соответствует среднему уровню выполнения данного задания. Группа веселых животных определялась этими школьниками правильно, а выражения грусти и злости дифференцировались менее успешно.
Количество позитивных и негативных выборов животных, отнесенных на основе признаков внешней экспрессии к трем разным группам (веселые, грустные и злые) было неодинаковым. Наибольшее количество позитивных выборов получили веселые животные, а наибольшее количество негативных выборов – злые.
Веселых животных выбрали 14 школьников (47 %). Десять из них сказали, что хотели бы взять собаку, потому что считают ее верным, надежным другом. Четыре учащихся выбрали обезьяну, отметив, что с нею, наверно, будет очень забавно играть.
Грустные животные получили 11 позитивных выборов (37 %). Пять учащихся взяли бы себе щенка, три – тигренка (если мама разрешит), потому что они очень маленькие, и кто-то должен о них позаботиться. Три выбора получили грустные обезьянки. Школьники решили, что если у них будет хороший хозяин, то обезьянки перестанут грустить.
Все 5 позитивных выборов (16 %) в группе злых животных получили кошки. Испытуемые говорили, что любят кошек, что у них есть (или была) почти такая же, что кошки очень красивые.
Абсолютное большинство негативных выборов (57 %) получили злые животные. Причем, 13 школьников отметили, что ни в коем случае не следует брать домой именно диких зверей (обезьян, медведей, леопардов), потому что они должны жить в лесу или в зоопарке, а взять их домой все равно никто не разрешит. На домашних животных пришлось 4 негативных выбора. Три их них относились к кошкам (линяют, царапаются, нарушают требования гигиены), и один мальчик сказал, что никогда не заведет собаку, потому что у него была похожая, ее убили и съели «бичи». Они с мамой нашли около гаражей голову, и он долго плакал, даже несколько дней не ходил в школу.
Четыре испытуемых (13 %) решили, что они не стали бы брать домой грустных обезьянок, а девять школьников (30 %) связали свой негативный выбор с изображениями веселых животных. Объяснения сводились к тому, что их не привлекает внешний вид того или иного животного («фу, чучело», «некрасивая», «просто не нравится»)
Отметим, что если позитивный выбор животных испытуемые как-то связывали с их эмоциональным состоянием, то при обосновании негативного выбора эмоциональные характеристики не упоминались. В то же время, наиболее привлекательными для учащихся оказались животные, выражающие положительные эмоции, а фотографии, отражающие проявления злости, агрессии, отмечались в основном негативными выборами. Это показывает, что умственно отсталые школьники способны к адекватному восприятию базовых эмоций животных на основе признаков внешней экспрессии.
Таким образом, выяснилось, что учащиеся специальной (коррекционной) школы восьмого вида затрудняются в восприятии и понимании отношений и переживаний окружающих людей на основе мимики и пантомимики. В первую очередь это касается эмоций удивления, недовольства, безразличия, а также слабовыраженных оттенков различных переживаний.
Было установлено, что в процессе работы с фотоматериалами умственно отсталые учащиеся уверенно дифференцируют на приятные и неприятные переживания не только людей, но и животных. Они хорошо распознают простые, ярко выраженные эмоции, причины которых им понятны, но допускают ошибки, если отношения людей представлены оттенками, полутонами или не совпадают с имеющимися у школьников ожиданиями. Затруднено понимание эмоционального содержания вербальной информации, которая практически не соотносится со знаками неречевой экспрессии. То есть, не все чувства, проявляемые взрослыми и сверстниками в межличностном общении, отражаются в сознании умственно отсталых школьников, что лишает их возможности соответствующим образом изменить свое поведение и снижает адаптационную функцию эмоциональной сферы.
С помощью проективных методик была выявлена позитивная динамика эмоционального развития умственно отсталых учащихся, которая подтверждает важную роль обучения и воспитания в реализации потенциальных возможностей социального становления их личности. Вместе с тем доказана необходимость повышения качества коррекционной работы, поскольку эта динамика проявляется недостаточно интенсивно и не всегда устойчива.
Считаем, что полученные нами данные убедительно свидетельствуют о возможности использования проективных методик в процессе диагностики и коррекции эмоционального развития учащихся коррекционной школы восьмого вида.
Нетрадиционные технологии диагностики проблем обучения,
воспитания и развития детей с комбинированными нарушениями
В настоящее время специалисты-логопеды должны владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и корригирующих современных методик, разработка и внедрение их в практику становится приоритетным направлением логопедии. На фоне данной задачи в коррекционной педагогике и логопедии продолжает оставаться актуальной проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.[4]
Работая на протяжении значительного времени с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения, мы пришли к следующему выводу: традиционное логопедическое обследование (Приложение 2 Инструктивного письма Министерства образования РФ от 01.01.2001г.) недостаточно информативно для долговременной коррекционной работы, проведение интегральной диагностики, конечной целью которой является оказание практической помощи конкретному ученику, создает более широкое представление о системе базовых предпосылок психического развития ребенка.
Диагностический инструментарий
Инструмент № 1
Методика оценки функционального развития и раннего прогнозирования школьных трудностей у детей 6-7 лет.[1]
Методика включает:
· анализ раннего развития и состояние здоровья ребенка
· анализ показателей организации деятельности общего развития
· анализ «школьно-значимых» показателей функционального развития.
Основная цель обследования – выявление тех детей, у которых наиболее вероятны трудности в процессе обучения чтению, письму, математике; выявление слабых звеньев в развитии, которые требуют специфической и неспецифической коррекции.[1 ]
Нами подобная диагностика проводится с детьми 6,5-7 лет с осложненным неврологическим анамнезом и субнормальным уровнем развития устной речи с целью пропедевтики нарушений чтения и письма.
Инструмент №2
Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. [8 ]
Проведение нейропсихологической диагностики позволяет:
- получить описание и анализ клинической картины нарушений психической деятельности ребенка;
- определить основной фактор (механизм), являющийся причиной нарушений тех или других ВПФ.
- определить зону поражения к. г.м.
- вычленить и провести анализ сохранных высших психических функций;
-получить рекомендации по проведению адекватной коррекционно-воспитательной работы.[8 ]
Особую ценность для нас данная диагностика представляет в работе с детьми младшего школьного возраста V – VII видов обучения, имеющих парциальную несформированность ВПФ (тип «недостаточного развития»). Известно, что речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет определенную операцию речевой деятельности. Поэтому, несмотря на некоторую схожесть особенностей отдельных типов «недостаточного» развития, требуется различный подход к построению коррекционно – развивающей работы [там же ]. Учитывая законы гетерохронии и асинхронии, предложенная методика открывает возможность для составления индивидуального «профиля развития» ребенка, указывает направление коррекционной работы, позволяет за счет сохранных (сильных) психических функций «взрастить» слабые - в течение первых 2 - 3 лет обучения в школе.
Инструмент №3
Составление индивидуального латерального профиля учащихся с недостаточным развитием.
Шаг 1
- определение ведущего полушария с помощью комплексного метода (, , 1999г.) .[3 ]
Шаг 2
- составление профиля латеральной организации (сочетания функциональной ассиметрии полушарий, моторной и сенсорной ассиметрии.
Шаг 3
- использование классификации латеральной организации по П. Деннисону для описания индивидуального латерального профиля учащихся.[ 7 ]
Известно, что дети между собой различаются определенными особенностями стратегий познавательных процесоов или «когнитивными стилями» .[ 2 ]
Проведение подобной диагностики помогает определить «стратегию и тактику» коррекционной работы и выявить:
- тип восприятия, понимания и усвоения информации детьми
- особенности обучения правополушарных и левополушарных детей.
- психофизиологические особенности детей в стрессовой ситуации.
- индивидуальный показатель стрессустойчивости
С позиции когнитивной психологии организация обучения предполагает внимательное отношение к индивидуальным познавательным стилям, а не поиск совершенных методических подходов.
Проведение подобной диагностики дает достаточно емкое представление о возможностях обучения ребенка, в том числе имеющего сложную структуру дефекта.
Инструмент №4
«Диагностика состояния готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи». [ 4 ]
Задачи диагностики:
- анализ особенностей самостоятельных письменных высказываний учащихся
- описание типологии ошибок
- выявление причин затруднений и нарушений в порождении письменного текста
- сравнение уровня готовности школьников во 2 и 4 классах к овладению письменно-речевой деятельностью.
Исследование устно-речевых и операционально-функциональных предпосылок, необходимых для развития письменно-речевой деятельности учащихся V в/с мы проводим в конце 2 класса ( диагностический этап) и 4 класса ( сравнительный этап).
Инструмент №5
Методика раннего выявления дислексии (МРВД). [ 2 ]
Проведение данной диагностики в сочетании с традиционным психолого-логопедическим обследованием позволяет выбрать оптимальный вариант обучения (программа, режим) детей, поступающих в школу.
Психологической сущностью новых технологий обучения должно стать планирование учебного процесса от ученика, т. е. психологически-ориентированное обучение.[9]
Перед нами не стояла задача подробного описания диагностических методик, предлагаемые диагностические инструменты – это результат самостоятельной работы со специальной и методической литературой.
Список литературы:
1. , , Фарбер ребенка – М.,В. 2005
2. Корнев чтения и письма у детей СПб., Речь, 2003
3. , Чернышева межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы – СПб., Речь, 2004г.
4. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей, М., Айрис-пресс 2004
5. , Семаго дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога М.; АРКТИ, 2003
6. Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте, М., Изд. Академия, 2002
7. Сиротюк и психофизическое сопровождение обучения, М., ТЦ Сфера, 2003
8. , , Нефедова методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей, М., 2000
9. Ясюкова профилактика проблем в обучении и развитии школьников. С-Пб., Речь, 2003
содержание | ||
Введение | 3 | |
1. | Сташевская и направленность блисс-способа общения. | 4 |
2. | Макаревич проведения тренинга в дошкольном возрасте. | 9 |
3. | , Фомина организации психокоррекционной работы в группах детей с тяжелыми нарушениями речи. | 14 |
4. | Ивахненко работы с аутичными детьми в условиях Центра социальной помощи семье и детям. | 20 |
5. | Мы – это много я. Программа групповых занятий со школьниками младшего подросткового возраста. | 24 |
6. | Петрова использования наглядности при обучении детей с нарушением зрения. | 28 |
7. | Науменко психосберегающих коррекционных технологий при обучении слабовидящих школьников. | 35 |
8. | Яшина современных технологий обучения и воспитания детей с нарушением слуха в условиях образовательных учреждении. | 43 |
9. | Лепендина современной образовательной среды для детей с проблемами в развитии. | 47 |
10. | Замотина вариативных педагогических технологий на уроках и внеклассных занятиях. | 51 |
11. | Козлов личностно-ориентированного обучения в формировании положительного отношения к труду у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. | 54 |
12. | Суринова физической реабилитации детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. | 57 |
13. | Мордик подход к занятиям по формированию естествоведческих знаний. | 62 |
14. | Бибина модель обучения математике школьников с нарушением интеллекта. | 69 |
15. | Миронова образование в младших классах специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. | 73 |
16. | Дешевулина сказки в процессе формирования трудовых навыков на уроках художественной обработки материалов в условиях коррекционной школы VIII вида. | 77 |
17. | Багина технологии, как путь социальной адаптации младших школьников с умственной недостаточностью. | 84 |
18. | Анисимова образовательный маршрут ребенка-инвалида. | 89 |
19. | Заузольцева игра – практикум. | 95 |
20. | Кирпичёнок метода словесной ассоциации на уроках русского языка при работе с учащимися в коррекционной школе. | 97 |
21. | Вакулич учебного процесса для детей со сложными нарушениями развития. | 105 |
22. | Сорокина формы работы школы в системе коррекционно-развивающего обучения. | 109 |
23. | Видьманова среда как средство коррекционно-развивающего обучения. | 111 |
24. | Цыганова информационных технологий в воспитательном процессе. | 116 |
25. | Полюсова игротерапия. | 122 |
26. | Тихомирова классного руководителя в организации индивидуального сопровождения обучающихся, воспитанников с интеллектуальной недостаточностью. | 127 |
27. | Черткова дополнительного образования как социокультурная модель в системе профессиональной подготовки специального педагога и психолога. | 132 |
28. | Проективные методики как средство диагностики эмоционального развития при умственной отсталости | 135 |
29. | Билетина технологии диагностики проблем обучения, воспитания и развития детей с комбинированными нарушениями | 141 |
Список авторов | ||
1 | учитель СКОШИ №4, г. Мончегорска | |
2 | учитель начальных классов СКОШИ № 4 г. Мончегорск | |
3 | «ГОУ ВПО МГПИ им. », г. Саранск | |
4 | МОУ СОШ № 14, г. Апатиты | |
5 | МСКОУ г. Мурманска, СКОШ №8 | |
6 | муниципальное дошкольное образовательное учреждение – детский сад комбинированного вида № 14 «Солнышко», г. Ковдор | |
7 | педагог – психолог, МОУ СОШ №10, г. Апатиты. | |
8 | учитель трудового обучения МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 1 VIII вида, г. Кандалакша | |
9 | МОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии», г. Оленегорск | |
10 | учитель математики СКОШИ №4, г. Мончегорск. | |
11 | педагог-психолог, ГОУ Областной Центр социальной помощи семье и детям | |
12 | С. | МСКОУ СКОШ № 8, г. Мурманска |
13 | МОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии», г. Оленегорск | |
14 | ||
15 | МОУ НОШ № 000, ЗАТО г. Снежногорск | |
16 | педагог-психолог МДОУ № 000, г. Мурманск | |
17 | ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. », г. Саранск | |
18 | учитель Специальная коррекционная школа VIII вида, г. Североморск | |
19 | учитель начальных классов общеобразовательной коррекционной школы № 58, г. Мурманска. | |
20 | зам. директора по УВР специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 58, г. Мурманска | |
21 | старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ. | |
22 | зам. Директора СОШ №14, г. Мончегорск | |
23 | учитель-логопед МОУ СОШ №1, п. Никель | |
24 | учитель физкультуры. МО специальная (коррекционная) школа - интернат №1 VIII вида, г. Кандалакша | |
25 | учитель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната № 4 (VIII вида). | |
26 | ||
27 | зам. директора по воспитательной работе, Кильдинской СКОШИ. | |
28 | МГПУ, г. Москва | |
29 | Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия г. Биробиджан | |
30 | старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ. |
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
