Обучение элементам геометрии немыслимо без систематического применения наглядных пособий. Эта работа требует большой зрительной нагрузки, точности и умственного напряжения. Использование средств наглядности снимает утомляемость учащихся, повышает интерес к выполнению заданий. Так, например, использование специального коврика и набора геометрических фигур на липучках способствует формированию геометрических представлений. С помощью легко передвигающихся элементов набора отрабатываются трудные для слабовидящих понятия: «справа», «слева», «между», «под», «над», «выше», «ниже» и др. Геометрическим материалом дети овладевают и в процессе работы со специальными дощечками с «гвоздиками» и цветными резинками, из которых моделируются различные фигуры.
Для того, чтобы снизить зрительную нагрузку во время выполнения различных тренировочных упражнений по русскому языку и математике, в школе для слабовидящих широко используются перфокарты. При изготовлении данного вида наглядности учитель дифференцирует его по цвету, размеру шрифта в зависимости от зрительного диагноза учащихся. Для облегчения фиксации взора применяются такие специальные средства как чёрные линейки и рамки. Использование таких наборов помогает учителю оптимизировать зрительную нагрузку учащихся, т. к. во время работы с карточками школьник освобождается делать записи в тетрадях.
В обучении слабовидящих детей широкое распространение получил приём алгоритмизации, заключающийся в применении графической наглядности: памяток, схем, графиков, что позволяет правильно организовать деятельность учащихся, обеспечивает доступность учебной информации для детей с нарушением зрения. Так, например, уже в 1 классе при обучении решению простых задач учитель наряду с предметной наглядностью вводит в работу карточки со схематичными изображениями краткой записи. Составление несложных композиций простых задач в сочетании со схемой облегчают осознание содержания задачи. Такая система использования средств наглядности на уроках математики ведёт мысль ученика от конкретного к отвлечённому.
Схемы применяются и на уроках русского языка. Приведём пример пошаговой схемы – алгоритма по написанию безударных окончаний имени существительного и глагола.
При изучении основных орфограмм русского языка используются другие опорные схемы. Все условные обозначения на них унифицированы: безударные гласные – красный цвет, парные согласные – синий, непроизносимые согласные – жёлтый цвет. Такая цветовая унификация облегчает слабовидящим детям дифференциацию орфограмм и правил их проверки. Кроме того, с помощью условных обозначений можно проводить проверку знаний, умений и навыков учащихся по орфографии в виде графических диктантов: устных (сигнальные карточки) и письменных (перфокарты). Такая работа не требует большой зрительной нагрузки.
На уроках литературного чтения можно использовать следующую графическую наглядность:
- мнемокарточки: служат так называемым графическим алгоритмом изучения портрета (писателя, героя произведения), показывая последовательность описания деталей портрета: губы, глаза, нос, причёска, одежда.
- пиктограммы: используются при подготовке к выразительному чтению, инсценировке, чтении по ролям. С их помощью дети узнают основные эмоции человека и определяют эмоциональную принадлежность произведения.
Для более эффективного использования наглядности в обучении слабовидящих детей необходимо соблюдение следующих условий:
1. Демонстрируемая наглядность должна размещаться так, чтобы каждый ребёнок мог её рассмотреть:
· хорошо освещённое место,
· на уровне глаз детей,
· на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии: детям, которые в этом нуждаются, необходимо предоставить возможность приблизиться к наглядности, подойти к доске.
2. Для обследования наглядности должно предоставляться больше времени. При ознакомлении с многоплановыми картинами учитель может внести наглядность в класс до начала урока; после окончания урока наглядность может оставаться в классе ещё некоторое время.
3. Необходимо сопровождать демонстрацию наглядности чётким словесным описанием. Чтобы помочь ребёнку последовательно рассмотреть картину, учитель должен направлять его восприятие указкой с ярким кончиком, с помощью вопросов, инструкций.
4. Во время демонстрации необходимо сначала раскрыть детям общее содержание картины, затем переходить к деталям. После рассмотрения наглядности нужно задать вопросы общего характера, подвести детей к обобщающим выводам.
Данные научных исследований и опыт учителей говорят о том, что правильное использование наглядности способствует охране зрения и развитию зрительных функций, дифференцированному и индивидуальному подходу к учащимся, конкретизации и расширению их представлений об окружающем мире, воспитанию интереса и положительного отношения к учению.
Список литературы:
1. Ермаков средства наглядности для слабовидящих. – М., 1988.
2. , Егорова слепых специальной графике. – М., 1977.
3. Новикова приёма и переработки зрительной информации при нарушениях зрения у детей. – М., 1978.
4. Соколова средств наглядности в школах слабовидящих. – М., 1987.
5. Тупоногов коррекционной педагогики. – М., 2004.
Использование психосберегающих коррекционных технологий при обучении слабовидящих школьников первоначальному письму
Данный опыт работы будет интересен педагогам, работающим в системе специального образования и окажет существенную помощь в решении проблемы обучения письму не только детей с нарушением зрения, но и детей с нарушением интеллекта, речи, РДА (ранним детским аутизмом).
Современная наука отмечает один из парадоксов нашего времени: знать и уметь надо неизмеримо больше, чем раньше, а функциональные возможности организма человека остаются неизменными с древнейших времён. Однако все родители хотят, чтобы их дети выросли здоровыми, умными, счастливыми, даже если природа не подарила им богатырского здоровья. Основываясь на принципах гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему обучению и воспитанию, коррекционно-педагогический процесс обучения слабовидящего младшего школьника позволяет решить эти проблемы.
Рассмотрим это на примере уроков обучения первоначальному письму слабовидящих детей.
Слабовидящий первоклассник испытывает определённые трудности в обучении письму. Эти трудности связаны со спецификой предмета, психофизическими и возрастными особенностями слабовидящих детей.
При обучении письму преобладает техническая работа, которая требует предварительной подготовки. Эта сторона письма делает предмет недоступным и неинтересным. Следовательно, этот процесс нужно сделать доступным и занимательным.
Необходимо учитывать физиологические и психологические особенности развития слабовидящих детей. Их мышление на начальном этапе обучения характеризуется как наглядно-действенное и наглядно-образное. Значит каждому демонстрационному материалу, используемому на уроке, должен соответствовать раздаточный.
У слабовидящих детей ещё узок объём внимания. Они часто отвлекаются. Поэтому при обучении их письму, должен быть построен плавный переход от игры к учёбе. Уроки необходимо строить в занимательной форме.
У слабовидящего первоклассника в процессе обучения письму из-за малой выносливости к статическому напряжению, недостаточной сформированности волевых качеств чаще возникают нервно-психические перегрузки
Одной из методик, позволяющих решать эти проблемы, является методика М. Монтессори. Это психосберегающая методика, в которой ребёнок выступает как существо, способное к саморазвитию. Вся работа по обучению письму строится на задействовании сохранных сил организма ребёнка, его сохранных анализаторов.
В основу этой методики заложены три концепции:
• Обучение должно проходить совершенно естественно, в соответствии с развитием ребёнка;
• Мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень мышления;
• Сознание ребёнка является впитывающим, поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания».
Кроме того, методика Марии Монтессори является защитой детей от психосоматических заболеваний.
Просто проверка психологического состояния детей показала, что стресс у ребёнка первого класса при обычной методика обучения письму такой же, как у космонавта при взлёте. Пятнадцать минут такого урока, и кардиограф показывает у многих детей классическую картину стенокардии. Вот тут то и приходит на помощь система Монтессори с её опорой на развитие мелкой моторики и тактильной памяти. Ровно на половину снижается эмоциональная напряжённость ребёнка на уроке. Будущие сердечно-сосудистые, язвенные заболевания, падение зрения удаётся предотвратить всего-навсего внедрением старой, мало используемой, но психосберегающей технологии.
Одним из основных принципов тифлопедагогики является принцип наглядности. Наглядность в тифлопедагогике должна подбираться с учётом осязательных и зрительных возможностей слабовидящих детей. А методика М. Монтессори строится на подключении в работу сохранных сил организма ребёнка через тактильные и кинетические ощущения.
Однако, методика Монтессори по подготовке к восприятию букв, направленная на механическое их воспроизведение, просуществовала недолго. Но её идеи получили дальнейшее развитие и применение.
Говоря о развивающих, прогрессивных методах обучения, не могу обойти стороной технологию обучения первоначальному письму «Русская графика». В своей работе автор даёт очень глубокий анализ обучения первоначальному письму, конкретную методику, которая является научной, развивающей, построенной с учётом психофизического развития детей. Эта методика универсальна и может быть использована как с «Букварём» , так и с «Азбукой» . Технология обучения первоначальному письму определяется системой специальных для этого предмета принципов, методов и приёмов. А именно: принцип поэлементного изучения букв, одновариантного и стабильного начертания письменных букв. На практике эти принципы реализуются через поэлементно-целостный метод.
При слиянии этих двух методик (М. Монтессори и ), их глубоком анализе, базировании на основах тифлопедагогики получилась методика обучения первоначальному письму слабовидящих детей.
В данной методике особо важное место отводится одному из принципов дидактики - принципу наглядности. Дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным. Используя наглядный и раздаточный материал, мы включаем ребёнка в активную деятельность, что позволяет добиться формирования образа буквы.
Здесь в работу включается кожный анализатор, который играет огромную роль в сенсорном развитии слабовидящих детей. Развитие их тактильной чувствительности может компенсировать дефекты в зрительном анализаторе. Соответствие звука и его символа - буквы ведёт к перекодировке звука в соответствующих графический символ, что в свою очередь ведёт к словесно-логическому мышлению, развитию различных видов памяти. Изучение алфавита идёт через тактильные и кинетические ощущения.
Но прежде, чем начать писать, надо поработать со звуком. На помощь приходят сигнальные схемы, предложенные в пособии «Речецветик» . На их базе создана звуко-буквенная касса. Этот дидактический материал помогает дать характеристику звука по плану: слева направо - сравниваем, думаем, выбираем (гласный или согласный); сверху вниз - порядок характеристики (согласный, твёрдый, глухой). Звуко-буквенный анализ является частным вариантом аналитико-синтетической деятельности мозга человека.
На закрепляющем этапе очень интересно проходят звуко-буквенные диктанты с использованием цветных бельевых прищепок. Цвета соответствуют характеристикам звуков. Учитель называет звуки, а ребёнок прицепляет к бортику соответствующую прищепку - символ. Кроме того эта работа очень хорошо способствует развитию мелкой моторики рук, ведь палицы должны легко и твёрдо удерживать орудие письма - карандаш или ручку. Этот материал универсален. Его можно использовать на уроках математики при изучении состава чисел.
Материал «Шершавые буквы» предназначен для подготовки к обучению первоначальному механическому письму. Это пособие относится к специальной графике, т. е. эта графика, преобразованная для слабовидящих детей. Она удовлетворяет их потребности в различных видах деятельности. По способу выполнения она предназначена для тактильного и зрительного восприятия с подключением речевых функций. В графике заложена познавательная и развивающая информация, приводящая к развитию словесно-логического мышления.
Для каждого ребёнка класса изготовлен комплект таблиц с шершавыми буквами всего алфавита, у учителя такой же демонстрационный материал, но больше по размеру. На альбомном листе изображены в увеличенном размере рабочая строка и межстрочное пространство, нанесена косая наклонная линия. На рабочей строке наклеены шершавые буквы из бархатной бумаги. Отдельно заглавная буква, строчная. Шрифт письменный. Все пропорции выдержаны. Дано два изображения каждой буквы: целостное одноцветное и поэлементное многоцветное. Изображение одинаковых элементов в различных буквах выполнено одним цветом, что способствует осмысленному и глубокому овладению формой каждого буквенного знака, графической системой в целом.
Цель использования комплекта:
1. Уточнение тактильного чувства.
2. Изучение алфавита через тактильные ощущения.
3. Подготовка к механическому первоначальному письму.
4. Соотнесение звука и его символа - буквы, то есть перекодировка звука в соответствующий графический символ.
5. Развитие зрительной памяти, кинетических ощущений.
Описание работы.
Перед работой с шершавыми буквами необходимо обострить чувствительность кончиков пальцев. Для этого можно потереть их друг о друга.
При подготовке к письму конкретной буквы учитель показывает детям, как можно двумя пальцами (средним и указательным) обвести букву, будто написать её. Дети повторяют эти движения и в конце обведения называют букву. Ребёнок может повторить движение руки в воздухе, чтобы лучше запечатлеть очертание конкретной буквы. (С этой целью можно подключить «письмо по манке»).
Комментарии.
В работы включается кожный анализатор, который играет огромную роль в сенсорном развитии слабовидящих детей. Развитие их тактильной чувствительности может компенсировать дефекты в зрительном и слуховом анализаторах. Тактильные ощущения, возникающие при прикосновении и давлении на предмет, в данном случае на букву и её элементы, способствуют сенсорному развитию слабовидящих детей.
Зрительный анализатор слабовидящего ребёнка хорошо воспринимает яркие, контрастные цветонасыщенные изображения. Чтобы задействовать в работу такую зрительную функцию глаза, как цветоощущение, все элементы букв выполнены в цвете.
В данном материале реализуется принцип поэлементного изучения букв, который теснейшим образом связан с принципом развивающего обучения. У ребёнка открываются неиспользованные возможности для развития интеллектуальных способностей. В результате работы с данным материалом у детей формируются приёмы умственной деятельности, которые реализуются вначале на конкретно-действенном, затем наглядно-образном и далее на логическом уровне.
Поэлементное изображение, как приём аналитического восприятия, используется для того, чтобы помочь слабовидящему первокласснику овладеть формой каждого буквенного знака, обеспечить переход к синтетическому восприятию.
Данный дидактический материал можно использовать в упражнении «Узнай букву».
Цель упражнения:
1. Уточнение тактильного чувства.
2. Соотнесение тактильного образа со зрительным и акустическим.
3. Изучение и закрепление письменного алфавита.4. Подготовка к письму.
5. Развитие тактильной памяти.
Описание работы.
Ребёнку завязывают глаза, кладут перед ним несколько таблиц с изученными буквами. Он ощупывает шершавые буквы на таблицах и пытается угадать, как они называются. Контроль осуществляет учитель или кто-то из детей. Для лучшей тактильной чувствительности разогреть кончики пальцев.
Комментарии.
Дети с большим удовольствием ощупывают буквы и называют их. Это упражнение немаловажное в ходе подготовки ребёнка к письму. При закрытых глазах изолируется тактильное чувство. Тем самым оно обостряется и утончается. Через чувства слабовидящий ребёнок делает ещё один шаг к работе разума, создавая образ, символ, знак кончиками пальцев.
Материал для конструкторской деятельности.
Для каждого ребёнка изготовлены:
1. Фланелеграф - круг, обтянутый чёрной или тёмно-синей тканью. На круге смоделирована при помощи узкой тесьмы белого цвета рабочая строка, межстрочное пространство, косая наклонная линия.
2. Элементы-шаблоны выполнены из картона (или бархатной бумаги).
3. Цвет каждого элемента-шаблона соответствует цвету элемента на таблицах с шершавыми буквами.
4. Все шаблоны разложены в общую кассу элементов. (Могут быть разложены по конвертам).
Описание работы.
При изучении новой буквы ребёнку предлагается набор шаблонов: элементы изучаемой буквы и несколько (1-3) других элементов, отличающихся переменными свойствами (размером, количеством или нюансом формы элемента).
1. Ребёнок самостоятельно конструирует букву с опорой на зрительное восприятие письменной буквы на демонстрационной таблице.
2. Ребёнок конструирует букву под руководством учителя или другого ребёнка.
Комментарии.
Дети с интересом занимаются конструированием. Для них это игра. Данная работа способствует формированию в памяти слабовидящего ребёнка чёткого и дифференцированного зрительного образа начертания буквы.
Каждый элемент обладает постоянством формы, за некоторыми исключениями, и переменными свойствами: размер, количество, пространственное положение, благодаря которым даже из одинаковых по форме элементов можно получить различные по конфигурации буквенные знаки (п-р, ш-и, 3-Е)
Ребёнок с ослабленным зрением (как и с хорошим), начинающийся обучаться письму, в лучшем случае видит в букве составляющие её элементы, но не замечает их пространственно-количественных отношений. Он лишь «схватывает» общую конфигурацию изучаемой буквы, не вникая в её отличительные особенности. А данные приёмы аналитического восприятия помогают слабовидящему первокласснику овладеть графической формой каждой буквы.
В процессе конструирования и переконструирования букв ребёнок не только не только корректирует свои практические действия по воссозданию правильной графической формы, но и обращает внимание на переменные свойства элементов. А это является основным условием для осознанного и глубокого овладения формой каждой буквы как соотношение частей в целом.
В работе используется фланелеграф. Смоделированные на нём рабочая строка, межстрочное пространство, косая наклонная линия на основе тактильных ощущений и тактильной памяти способствуют развитию пространственной ориентации, правильному расположению буквы на строке, её наклона. Круг тёмного цвета способствует концентрации внимания.
При конструировании задействован двигательный анализатор. Его рецепторный аппарат заложен в мышцах, сухожилиях и суставных поверхностях. Имеет значение для анализа и точной координации движений. Центральный отдел двигательного анализатора находится в коре головного мозга. В результате задействования в работе двигательного анализатора происходит развитие мелкой моторики рук и, как следствие, головного мозга. У детей формируются приёмы умственной деятельности, что ведёт к развитию интеллектуальных способностей слабовидящего ребёнка.
Для конструирования можно использовать проволоку, нитки, пластилин. Дети могут вышить по точкам букву на картоне.
С большим желанием дети принимают участие в дидактических играх и упражнениях, например:
1. Письмо мокрой кистью по доске. Кроме мелкой моторики руки развивается умение ориентироваться на строке, в пространстве. Происходит утончение кинетического (рукодвигательного) образа буквы с участием зрительного анализатора.
2. «Письмо на спине». Более сложное упражнение, ведь в нём реализуются те же цели, но без опоры на зрительный анализатор.
3. «Письмо по манке». Упражнение обычно нравится детям. Они и без специального материала с удовольствием пишут пальцем по запотевшему или замёрзшему стеклу окна, прутиком по земле. Рука ещё и ещё раз имеет возможность тренировки координации движений и утончения мелкой моторики.
4. Письмо по «Линейке Монтессори». На ней происходит обведение букв по контррельефу. Вдавленный контур обеспечивает контроль за правильным воспроизведением зрительно-кинетического образа буквы.
Логическим завершением работы по подготовке к механическому письму является «Коррекционный лист». Это лист белой бумаги с частой косой разлиновкой. На каждом листе изображена отдельная буква поэлементно и в целом виде.
Цель:
1. Углубление поэлементного и целостного восприятия буквы.
2. На основе зрительно-рукодвигательного действия овладевать графическим навыком, т. е. первоначальным механическим письмом.
Комментарии.
Работа на коррекционных листах способствует утончению зрительного восприятия, зрительно-рукодвигательного действия, развитию мелкой моторики руки, пространственной ориентации, обеспечивает переход от аналитического восприятия к синтетическому, способствует овладению скорописью, письмом.
На использовании этого материала реализуется принцип одновременного и стабильного начертания письменных букв.
Выводы.
Результатом применения данной технологии и приёмов является следующее:
1. На основе задействования сохранных сил организма слабовидящего ребёнка происходит глубокое, осознанное овладение графикой родного языка, формирование чёткого и дифференцированного зрительного образа начертания буквы.
2. Уменьшается количество графических и каллиграфических ошибок при письме.
3. Происходит развитие целостного скорописного письма на основе формирования зрительного и речё-рукодвигательного действия, правильного соединения элементов букв.
4. Развитие мелкой моторики рук, всех видов памяти, словесно-логического мышления, развитие операций анализа, синтеза, обобщения, классификации.
5. Уменьшение зрительной и психической нагрузки при обучении письму слабовидящих детей.
Самое главное, что для детей урок письма из тяжёлого и трудоёмкого стал в результате такого творческого подхода интересным и любимым.
Список литературы:
1. Агаркова графика. 1кл.: Кн. Для учителя. – М.: Дрофа. 1997г.
2. Агаркова : Учебная тетрадь №1 (2,3) для 1 кл. трёхлет. и четырёхлет. Нач. шк. – М.: Дрофа. 1996г.
3. , Толоконников для семьи и школы: Учебное пособие. - М., КЕЛВОРИ, 1995г.
4. Речецветик. Екатеринбург. 1993г.
5. , Якунин тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000.
6. Монтессори-педагогика в Соликамске. // «Начальная школа», 2000. №10.
7. Педагогика Марии Монтессори: основные представления. // Газета «Первое сентября». 2000г. №54. Стр. 6-9.
8. Почему Монтессори-педагогика предпочитает невербальные способы обучения и воспитания. // Журнал «Дошкольное воспитание». 1998г. №7.
9. Селевко образовательные технологии. Технология саморазвития. (М. Монтессори). // Журнал «Школьные технологии». 1998г. №2.
10. Хилтунен для малышей. Природосообразная технология. (Технология саморазвития). Педагогический факультет. 1999г. №1.
11. Журнал «Школьные технологии. Руководитель». 1998г. №2.
12. Журнал «Наука и школа». 1999г. №3.
Применение современных технологий обучения и воспитания детей с нарушением слуха в условиях образовательных учреждении.
Общение играет огромную роль в становлении и развитии личности, являясь одним из главных факторов психического развития ребенка.
Понимая значимость устной речи, сурдопедагоги всегда стремились сформировать у детей с нарушениями слуха «словесную речь не только в письменном и пальцевом виде, но обязательно в виде устного слова» [].
К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи как одного из факторов полноценного развития личности глухих детей, наиболее полной их адаптации в обществе (Ф. Ф. Pay, , , и др.).
Ещё в 60-70-е годы некоторым родителям с неслышащими детьми удавалось попасть в Загреб на диагностику и реабилитацию. Результаты были удивительные, особенно бросалось в глаза развитие слухового восприятия и произношения. Поэтому первыми пропагандистами и активными сторонниками верботоналъного метода в России стали родители неслышащих детей. По их инициативе был создан первый центр, работающий по верботональному методу.
Верботональный метод обучения неслышащих детей появился и развивается как результат научных исследований и практической работы в области речевой коммуникации - речи и языка. Первые результаты экспериментальных исследований, теоретические основы и возможности применения представил в научных кругах в 1954 году академик, доктор Петар Губерина - автор верботональной системы, лингвист, специально занимавшийся проблемой восприятия речи. Главной особенностью метода является положение о том, что язык развивается из устной речи, а речь - общественное явление.
Ещё в 50-60-х годах академик П. Губерина совместно со своей ученицей Весной Пинтер разработали фонетическую ритмику для неслышащих детей, включающую в себя гармонию тела и ритмическую фонетику (взаимосвязь звука, учитывая все его характеристики, с определенным движением).
Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков) В научной литературе доказана филогенетическая связь между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непринужденность, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов.
Цели, которые определяют основные направления в занятиях по фонетической ритмике, заключаются в том, чтобы:
- соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики;
- способствовать формированию у слабослышащих детей естественной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной;
- развивать слуховое восприятие учащихся и использовать его в ходе формирования и коррекции произносительных навыков.
Все упражнения, содержащие движения и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на:
- нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи;
- формирование умений изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр без грубых отклонений от нормы;
- правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах;
- воспроизведение речевого материала в заданном темпе;
- восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов;
- умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.
Использование фонетической ритмики положительно влияет на речь неслышащего ребёнка, делает ее приближенной к речи слышащих детей. Многие сурдопедагоги используют фонетическую ритмику в своей работе, она включена и в программу специальных дошкольных и школьных учреждений.
Речевые упражнения с использованием фонетической ритмики базируются на взаимодействии в процессе обучения произношению речедвижений, различных движений тела и развивающегося слухового восприятия.
Использование фонетической ритмики содействует развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, нормального голоса с естественными модуляциями по силе и высоте, овладению детьми звуковым составом речи, ее ритмико-интонационными структурами, правильным воспроизведением слов и фраз. Принципиальное значение имеет соответствие характера движений формируемому элементу речи. При этом используются разные движения, стимулирующие воспроизведение определенного элемента речи. Обучающиеся произносят речевой материал после прослушивания образца педагога сопряженно с ним, отраженно и самостоятельно. При этом используют движения, затем, в заключение работы над данным элементом речи, дети говорят без движений. В отечественной системе фонетическая ритмика используется как методический прием работы над произношением в ходе всего образовательного процесса: на групповых занятиях, индивидуальных занятиях, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете и вне занятий.
Однако следует предупредить педагогов и родителей: нельзя связывать звук только с одним определенным движением, превращая движение в фиксированный жест.
Занятие по фонетической ритмике проводит учитель-дефектолог, который должен уметь сам правильно и красиво выполнять различные движения тела, рук, ног, головы:
- ритмично и красиво двигаться как под музыку, так и без нее;
- уметь сочетать систему движений с музыкой в различном темпе;
- видеть и уметь исправлять характер движений у учащихся;
- стремиться к максимальной естественности и раскованности движений, как своих собственных, так и учащихся;
- слышать недостатки в произношении учащихся и уметь их исправлять;
- пользоваться голосом нормальной высоты и силы, как в инструкциях, так и при передаче речевого материала.
Во всех случаях речь сурдопедагога должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.
Практика работы показала, что наиболее удобно не деление одного индивидуального занятия пополам (часть занятия проводится работа по развитию слухового восприятия, часть - по обучению произношению), а распределение времени занятий следующим образом: на одной неделе содержание двух занятий планируют на основе материала по развитию слухового восприятия (при этом ученик постоянно побуждается к реализации произносительных возможностей), трех занятий - на основе материала по формированию произносительной стороны устной речи при целенаправленном развитии слухового восприятия. На следующей неделе - наоборот: три занятия проводятся на основе материала по развитию речевого слуха, два занятия - по формированию произносительной стороны устной речи. Преемственность в обучении произношению обеспечивается в разных организационных формах.
Фонетическая ритмика органически входит в работу по формированию произношения и играет существенную роль как в коррекции речи слабослышащих детей младшего возраста, так и в развитии у них естественности движений. Фонетическая ритмика стимулирует речевую активность неслышащих детей, дети понимают значение речи в жизни, у них появляется желание найти своё место в обществе, получить полноценное образование.
Список литературы:
1. , Пфафенродт ритмика. – М.: Владос,1996.
2. Кузьмичёва речевого слуха у глухих. – М.: Педагогика, 1983.
3. Кузьмичёва устной речи у глухих школьников. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
Создание современной образовательной среды для детей с проблемами в развитии
Понять, признать, принять - вот что требуется для работы с детьми, имеющими задержку психического развития. Отличительная особенность детей с задержкой психического развития – несоответствие интеллектуального и эмоционального развития календарному возрасту. С каждым годом этих детей становится больше. Поэтому актуальна проблема: какой должна быть организация учебно-воспитательного процесса, чтобы эти дети получили полноценное образование. Это возможно через создание образовательной среды, реализующей принципы развивающей, коррекционной и социальной педагогики. Хочу показать систему работы в этом направлении, сложившуюся в нашем учреждении.
В работу по созданию образовательной среды вовлечены учителя, воспитатели групп продленного дня, специалисты ППМС-службы (учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, медицинский работник), руководители кружков и секций, родители ребенка. Перечислим, что включает в себя эта работа:
— ШТМС-сопровождение каждого ребенка
— Организация обучения по программе, соответствующей индивидуаль-ным психофизическим особенностям каждого ученика
— Воспитание учащихся и коррекция их поведенческих отклонений
— Организация взаимодействия с семьями, воспитывающими ребенка с проблемами в развитии
Остановимся подробнее на основных моментах этой работы.
1. ППМС-сопровождение каждого ребенка в школе
Служба ППМС-сопровождения обеспечивает учет индивидуальных психологических особенностей каждого ученика, отслеживает динамику развития, способствует своевременному выявлению возникающих проблем и существенно повышает возможность их устранения.
Работа ППМС-службы заключается в следующем. Учителя и специалисты регулярно проводят диагностику всех учащихся. По ее результатам выявляются учащиеся группы риска, для которых составляются индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы. Информация о возникших проблемах и возможных путях их решения доводится до сведения родителей на ПМП-консилиуме, Участники ППМС-службы начинают осуществлять комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций его развития.
2. Обучение по программе, соответствующей индивидуальным психологическим особенностям ученика, необходимо детям с проблемами в развитии. Учащиеся должны освоить обязательный минимум начального образования. В нашей школе содержание образования в классах системы КРО (VII вид) определяется программами «Школа России» и «Перспективная начальная школа», что при успехах в коррекции позволяет детям переходить в массовые классы.
И все же коррекционно-развивающее обучение по программе VIT вида имеет свои особенности.
• Для реализации принципа индивидуализации обучения наполняемость класса должна быть до 12 человек.
• Все учебные предметы и воспитательные мероприятия имеют коррекционную направленность. Для активизации мыслительной деятельности используются коррекционно-развивающие упражнения, построенные на учебном материале.
• На уроках, внеклассных мероприятиях, индивидуально-групповых занятиях, обязательных занятиях педагога-психолога и учителя-логопеда систематически осуществляется психолого-педагогическая коррекция.
• Учебным планом классов системы КРО предусмотрены часы индивидуально-групповых коррекционно-развивающих занятий.
• С целью обеспечения полноценной подготовки домашнего задания классы КРО работают в режиме группы продленного дня.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
