Использование современных психокоррекционных технологий в практической деятельности работников общего и специального образования (стр. 1 )

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКОВ
ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции

2 часть

МУРМАНСК

2007

Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета

Рецензенты: , главный специалист комитета по образованию

г. Мурманска

, кандидат педагогических наук, доцент кафедры

дошкольного и начального образования Мурманского государст

венного педагогического университета

Использование современных психокоррекционных технологий в практической деятельности работников общего и специального образования: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. / Составители , , Г., , – Мурманск: МГПУ, 2007 – 2 часть. – 155 с.

В сборнике представлены материалы, раскрывающие перспективы модернизации содержания образования детей с отклонениями в развитии, проблемы внедрения современных технологий в процесс обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Авторы статей – педагоги, воспитатели, руководители образовательных учреждений, учреждений социального развития и научно-педагогические работники.

Сборник адресуется педагогам-практикам, студентам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов.

ISBN Мурманский государственный

педагогический университет

(МГПУ), 2007.

Введение

Одной из важнейших составляющих в системе психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является психологическая коррекция. Однако в случае бездумного применения многочисленных методов психокоррекционных воздействий, не учитывающих сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических особенностей можно спровоцировать у него нервно-психическое расстройство.

Психокоррекционое воздействие должно быть направлено на оптимизацию развития психических процессов и функций, а также гармонизацию личности. Главные направления психологической коррекции детей с психофизическими нарушениями определяются ведущими симптомокомплексами, лежащими в основе дефекта.

Поэтому в данном научно-практическом пособии представлены психокоррекционные технологии практикующих специалистов, направленные на компенсацию и исправления интеллектуальных и эмоционально-волевых недостатков у детей с различными вариантами психического и физического развития. Представленные технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы специалистов коррекционных учреждений с детьми и подростками с проблемами в развитии.

Основы и направленность БЛИСС-способа общения

Способность письменного и устного общения с другими людьми для многих из нас само собой разумеющееся. Но в нашей стране живёт множество люде с различными степенями расстройств речи. Складывать буквы и читать - выливается часто в проблему, особенно для тех, кто никогда не мог ничего сказать.

Для многих сотен людей, у кого отсутствие речевого общения сочетается с расстройствами движений, символы БЛИССа стали альтернативой или дополнением к недостающей способности общения.

Символы БЛИСС были изобретены Чарльзом Блиссом в конце сороковых годов, по истечении нескольких лет после его поездки в Китай, где он изучал китайский язык, иероглифы.

Эта искусственная языковая система изначально была предназначена стать средством международного общения, и была впервые опубликована в книге «Семантография». Основу языка БЛИСС составляют идеографическое письмо и пиктограммы. Язык конструировался на основе изображений, а не знаков, обозначающих звуки. Этот язык должен быть простым и логичным, понятным для людей всего мира.

Впервые в качестве вспомогательного средства для общения людей с отсутствием речи язык БЛИСС был применён в Канаде. В настоящее время эта система применяется тысячами людей в 37 странах мира как альтернативно-компенсаторное средство для коммуникации.

ОСНОВЫ СИСТЕМЫ СИМВОЛОВ БЛИСС

БЛИСС - это система символов, где слова и понятия представлены образами, а не буквами. Некоторые символы изобразительны, подобны картинкам:

или общепризнанны, общеизвестны: ? ! + 1 2 3

В целом язык БЛИСС состоит из более 3000 символов. Он также как и все языки может развиваться и расширяться. Созданы и регулярно пополняются БЛИСС-словари. Символы собраны на базовой, основной карте БЛИСС, или в специальной папке, приспособленной индивидуально к каждому пользователю, можно расположить на инвалидной коляске.

Пользователь языка БЛИСС вступает в коммуникацию, указывая на символы, исходя из своих возможностей. Цветное кодирование на карте группирует символы по грамматическому признаку. Говорящему с носителем языка БЛИСС человеку совсем не обязательно знать значение символов. Он может просто прочитать слово, написанное сверху над каждым символом. Благодаря гибкости языковой системы БЛИСС и возможностям его грамматической системы, он может способствовать развитию языковой компетенции носителя этого языка. Пользователь или преподаватель могут сами составлять новые символы с помощью ключевых символов, в том случае, если необходимый символ отсутствует в стандартном списке. Копировать или воспроизводить символы можно с помощью БЛИСС-трафаретов или в специально разработанных компьютерных программах. На языке БЛИСС можно разгадывать или составлять кроссворды, писать сказки, песенки, стихи, книги и просто письма друг другу. Можно организовывать совместную игровую деятельность пользователя БЛИСС и говорящих детей.

ЦЕЛИ СИСТЕМЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ БЛИСС

- развитие коммуникативной функции речи в форме альтернативного способа общения через систему символов;

- обеспечение социальной адаптации ребёнка в среде ровесников, в общении с взрослыми;

- коррекция психического и личностного развития ребёнка.

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ БЛИСС

- социальная реабилитация пользователя БЛИСС, интеграция в общество;

- обогащение словарного запаса;

- освоение грамматического строя речи;

- формирование и реабилитация навыков связной речи (диалогической и
монологической);

- активизация и развитие высших психических функций;

- интеграция логопедической работы с другими видами коррекционного
воздействия.

Задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребёнка, от его индивидуальных особенностей. Создание речевой деятельности с использованием системы символов включает в себя формирование мотива, коммуникативное намерение, внутреннюю программу высказывания, лексическую развёрстку высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование, формирование умения сознательного использования знаний, выработка овладения моделированием речевых операций.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ БЛИСС

- Дидактическая. Получение новой информации (изучение новых символов, освоение знаков-операторов и т. д.), повторение ранее изученного материала (использование изученных символов в беседе, демонстрация их понимания при употреблении собеседником), закрепление имеющихся знаний, актуализация знаний системы общения БЛИСС.

- Коррекционная. Включение коррекционно-развивающих упражнений (на развитие памяти, внимания и т. д.), заданий с опорой на несколько анализаторов, реализация индивидуального и дифференцированного подхода.

- Развивающая. Формирование навыка общения через систему символов БЛИСС. Организация речевых ситуаций применения знаний символов.

- Воспитательная. Мотивация к изучению БЛИСС, потребность, желание получать новые знания и использовать их вне занятия.

Обязательна связь темы занятия с реальной жизнью, чёткое определение потребностей ребёнка в данном речевом БЛИСС-материале. Предлагаемые задания должны быть интересны ребёнку, он должен добровольно включаться в учебную, игровую, речевую деятельность.

ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ БЛИСС

1.  Организационный момент. Включается мотивационный компонент к изучению материала, коррекционно - развивающие упражнения с использованием символов БЛИСС.

2.  Актуализация ранее усвоенных символов. Заполнение дневника, свободный диалог с педагогом.

3.  Основная часть. Изучение новых символов или закрепление ранее изученных. Введение новых символов в словосочетания, предложения в комплексе с хорошо усвоенными символами. Самостоятельное составление словосочетаний и предложений. Активно подключается образное, ассоциативное мышление, максимальное количество анализаторов. Символ должен восприниматься полно, всеми доступными средствами. Приёмы: натуральные (демонстрация предметов, действий, изображений, ситуаций), вербальные (соотнесение слова и символа, соотнесение символов между собой по принципу оптической схожести, по лексической принадлежности, по способу создания символа).

4.  Заключение. Закрепление новых символов в диалоге с педагогом, с ровесниками, самостоятельное описание предложенных объектов, ситуаций и т. п. Внесение изученных символов в индивидуальную БЛИСС-карту ребёнка. Намечается следующая тема занятия, обсуждается, согласовывается с ребёнком.

5.  По итогам занятия даётся задание на дом, в группу, чтобы использование системы символов в качестве средства общения становилось необходимым, появлялся навык свободного, спонтанного общения. Ребёнок снабжается различными дидактическими играми, помогающими закреплять его знания БЛИСС-символов (лото, домино, кубики, карты и др.) Создаются ситуативные таблицы для использования в конкретной жизненной ситуации (дежурство по столовой, прогулка, магазин и т. д.)

Использование системы символов БЛИСС находит своё применение и на логопедических занятиях в общеобразовательной школе. Например, при дифференциации частей речи, предлогов и приставок, единственного и множественного числа, времён глагола, степеней сравнения прилагательных. При создании плана пересказа или описания на занятиях по развитию речи.

Подача учебного материала через символы активно развивает все виды памяти, мышление, формирует положительное, заинтересованное отношение к занятию. В средней школе система символов БЛИСС из способа общения не говорящего человека с окружающими становится методом обучения языку и коррекции речевых недоразвитии детей, владеющих речью.

Специфика проведения тренинга в дошкольном возрасте

В развитии ребёнка-дошкольника группа сверстников выполняет следующие важные функции: предоставляет возможность активного проживания и проигрывания конфликтов в совместной игре; позволяет пробовать и разучивать новые роли, которые в группе, в отличие от семьи, не так строго определены возрастом и полом; помогает преодолеть эгоцентризм в процессе социализации благодаря развитию коммуникативных навыков и навыков сотрудничества; способствует формированию равноправных отношений в группе; ставит перед ребёнком задачу - определить своё отношение к другим детям.

В группе же дети получают новый опыт коммуникации, который учит их, что претензии нужно высказывать, о намерениях - сообщать, нормы и правила - согласовывать. Новое поведение ведёт к серьёзному изменению «Я – концепции», благодаря взаимодействию в группе сверстников ребёнок учится быть самим собой среди многих других.

Поэтому, опираясь на замечания психотерапевта Альфонса Айхингера, можно сказать, что в группе общность, схожесть с другими детьми становится более отчётливой, но в тоже время ребёнку необходимо сохранять и свою уникальность, иначе можно остаться «попутчиком» или аутсайдером, так и не реализовав свои собственные планы и намерения при помощи группы. Признание и популярность в группе зависят от способности ребенка к сотрудничеству, от умения высказывать свою точку зрения и отстаивать свою позицию в споре, приходить к согласию.

Поэтому всегда существуют определённые противопоказания на введение детей в группу. Прежде чем ввести ребёнка в группу, необходимо выявить эти противопоказания, а для этого проверить: может ли группа помочь детям, которые в первые годы жизни слишком мало и редко испытывали чувство защищённости и внимания к себе (или у них есть травматический опыт). У таких детей не сформировано «базовое доверие» и неразвита инициатива. Необходимо также установить, смогут ли малыши хотя бы на время идентифицировать себя с другими детьми для совместных взаимодействий. А если есть вероятность, что дети будут подавлены эмоциональным накалом и динамикой группы, то при выявлении этих особенностей необходимо провести с ними индивидуальную работу.

Индивидуальная работа изначально показана тем, кому не хватает эмоционального родительского тепла, кому должным образом не уделяют внимание, физически и духовно запущенным, потому что им и раньше не хватало опоры и границ, следовательно их поведение определяется принципом «удовольствия-неудовольствия», они плохо переносят фрустрацию (т. е. часто неудовлетворенны какой-либо потребностью) и часто обращают на себя внимание своей агрессивностью. Те дети, которые не могут выдержать регулярных контактов в группе, не имеют достаточной мотивации, или ее уровень несколько отличен от всех остальных, или ребенок ориентируется на своё настроение и желание, следовательно в группе сверстников, быстро наступает антипатия к такому ребёнку.

Группа может принести ребёнку пользу при наличии у него определённых особенностей.

1. Проблема отношений в семье, и её окружении, если ребёнок не находит друзей; если, будучи единственным в семье, хочет всегда находиться в центре внимания; или окружающим не понятно, что происходит с ребёнком; или ребёнок не играет, постоянно соперничает с братьями и сёстрами, быстро выходит из себя, если он погружён в свой собственный мир, боязлив и легко обижается.

2. Проблемы в коллективе (дошкольном учреждении), если малыш всегда хочет находиться в центре внимания, быстро становится агрессивным, не находит контакта с другими детьми, или замкнут и застенчив, стеснителен и боязлив.

Прежде им организовать тренинговую коррекционную работу с детьми, надо собирать сведения о них из бесед с членами семьи, выясняя, какое положение занимает ребёнок в доме, собирая анамнез и уточняя биографические данные. Надо побеседовать с педагогами, дабы понять, насколько ребёнок способен к взаимодействию со сверстниками, понаблюдать за игрой малыша и провести проективные тесты. Полученные таким образом сведения позволяют выяснить межличностные и внутриличностные аспекты и понять их связь с актуальной симптоматикой. Важно понять при этом, есть ли у ребёнка желание быть вместе с другими детьми, желание лучше ладить с ними и соответствует ли возрасту его способность строить отношения с другими детьми.

При формировании группы надо установить возраст и уровень развития детей, количество детей в группе, и количество девочек и мальчиков.

Прежде чем объединить малышей в одну группу, надо учесть, что дети 3-4 лет предпочитают подвижные игры. Они склонны к подражанию, поэтому будут стремиться повторять действия и движения ведущего, но им трудно долго сидеть без движения, трудно удерживать внимание, поэтому не стоит надолго оставлять их в неподвижном состоянии. Дети в этом возрасте легко перевозбуждаются, следовательно, продуктивно работать будут не более 15-20 минут. Дети 5-6 лет способны к некоторому контролю своего поведения. Но трудность в том, что в этом возрасте им очень важно быть замеченными и ощущать поддержку (особенно если у них ещё не развита способность контактировать друг с другом), каждому хотелось бы высказаться первым и ожидание даётся им с большим трудом. Поэтому имеет смысл ориентироваться на упражнения, где дети имеют возможность быть в роли водящего, ведущего, корреспондента, диктора, а водящего выбирают с помощью считалки. Такая форма им понятна, и никому в итоге не обидно.

Если группа состоит из 4 мальчиков и 2-х девочек, то обе девочки должны быть энергичными, чтобы противостоять четырём мальчикам, в такую группу лучше всего включать не более 2-х бойких мальчиков. В выигрыше будет и такая группа, где два стеснительных, заторможенных и два резвых агрессивных малыша. Эта группа составляет собой благоприятное сочетание. Стеснительные дети могут идентифицироваться с агрессивными, и вслед за ними давать себе больше простора для выражения собственных чувств и эмоций. Агрессивные дети, в свою очередь, не чувствуют угрозы со стороны боязливых детей и вероятно смогут воздержаться от крайностей. У тех и других появляется новый опыт. Такое групповое взаимодействие помогает детям расширить репертуар способов выражения и поведения.

Типичные трудности, которые наблюдаются при проведении занятий описаны . Во время занятий дети начинают ёрзать на стульях, болтать ногами, поворачиваются в разные стороны, разговаривают друг с другом. Ведущий раздражается, начинает делать то одному, то другому ребёнку замечания, и, наконец, атмосфера в группе становится такой, что продолжать занятие становится не возможно. Опытный ведущий умеет реагировать на подобные ситуации конструктивно. описывает наиболее распространённые причины подобного поведения детей и продуктивные способы поведения ведущего в этих ситуациях.

Причина №1. Ведущий увлёкся вербальными упражнениями. В таком случае необходимо провести подвижную игру.

Причина №2. Та форма работы, которой в настоящее время занимается группа, детям надоела. В подобных ситуациях необходимо, собрав внимание детей, быстро предложить им упражнения, отличающиеся по форме от предыдущего.

Причина №3. Дети просто устали, в этом случае необходимо провести расслабляющие упражнения или же, если дети устали очень сильно, закончить занятие.

Типичной является и такая ситуация: дети начинают вскакивать со стульев, громко говорить или кричать, перестают слушать ведущего (не слышат его). Вероятнее всего, это означает, что ведущий увлёкся подвижными или эмоционально-насыщенными играми и, не заметив, как дети перевозбудились. В этой ситуации недопустимо повышение голоса. Необходимо провести расслабляющие упражнения.

Затруднить проведение занятий может присутствие в группе гиперактивного или агрессивного ребёнка, который может начать выкрикивать, вставать и ходить во время занятий, отказывается выполнять упражнения. Как правило, таким способом он стремится получить внимание ведущего, и поэтому чем больше воспитательных воздействий попытается использовать взрослый, тем хуже будет вести себя ребёнок. Опытный ведущий в такой ситуации, оставаясь внутренне спокойным, может позволить себе оставлять без внимания подобные действия ребёнка, если они не опасны для окружающих, с такой тактикой согласна и , автор программы «Давай же жить дружно!». Надо стараться не обращать внимание на то, что ребёнок встал и отправился бродить: «Не мешай нам, пожалуйста, веди себя потише. А вы не обращайте на него внимания, наше занятие продолжается…», как правило, это всё что она говорит в таких случаях. Главное – не надо бегать и возвращать ушедшего. Он вернётся сам, как только увидит, что его никто не заставляет это делать, не упрашивает, и остальные дети продолжают заниматься.

А если несколько детей встали и пошли рассматривать комнату, игрушки, подыгрывайте им (предлагает ). Предложение всем детям: «Походите по комнате, внимательно всё осмотрите, но как только услышите сигнал: звон колокольчика (хлопок в ладоши, удар в бубен) быстро возвращайтесь на совё место».

Трудно предусмотреть все ситуации, которые могут возникнуть на занятиях, поэтому всегда следует иметь в запасе несколько упражнений дополнительно (те, где есть ритм, который способствует концентрации внимания и организации детей). Многое зависит и от того, каким образом расставить детей: на стулья, чем просто на ковёр. Если самых маленьких детей посадить на ковёр, то они очень быстро расползутся в разные стороны, следовательно, их сажают на стулья. Стул служит своеобразным якорем для старших дошкольников, и помогает контролировать импульсивные движения гиперактивных детей. Они имеют возможность ёрзать, сползать по стулу, хвататься руками за ножки, крутиться. Переворачиваться на нём, садиться спиной, оставаясь при этом на месте.

При работе тренинговой группы нужно учитывать ряд методических особенностей. Активность участников тренинга носит особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определённых умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими.

При проведении тренинга акцент делается на создание атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчёркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребёнок на тренинге принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нём участвовать. Ведущий побуждает участников к рефлексии. Очень важно, чтобы сам ведущий был искренним, эмоционально-открытым, артистичным, способным к импровизации и владел навыками саморегуляции и релаксации. Понятно, что правила поведения на тренинге менее регламентированы, чем на педагогических занятиях, потому что внешний контроль снижен. В отличие от урока дети сидят на ковре или на стульях, поставленных кругом. Круг – это возможность открытого общения, дети видят глаза друг друга, круг создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, позволяет им ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание и взаимодействие.

Структура тренингового занятия предполагает 3 части: разминку, основную часть и заключительную.

Разминка ставит целью включение детей в работу группы. В первое время очень важно подчёркивать необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очерёдность при выборе ведущего в игре. Вводится запрет на выкрикивание типа «Можно я?!!!» Можно ввести особые поощрительные значки, которые даются детям, ни разу никого не перебив в течение занятия. Основная часть определяется совершением той или иной программы. Главная же задача заключительной части - снятие у детей эмоционального возбуждения, поэтому должна обязательно включать в себя релаксационные дыхательные и мышечные упражнения.

Хочется особо обратить внимание начинающих ведущих на эту часть работы, поскольку неумение снять у детей возбуждение может привести к снижению авторитета психолога. У воспитателей могут возникнуть жалобы на неуправляемость детей после занятий с психологом.

Ведущий в тренинговой группе занимает особую позицию, которая отличается от позиции воспитателя. Лучше всего если ведущий сможет общаться с ребёнком как взрослый со взрослым. Ежели общаться как «добрые родители» с ребёнком, то в результате демонстрируется либерально-попустительский стиль общения с детьми. Есть опасность потери авторитета ведущего, может возникнуть агрессия со стороны. Старайтесь быть искренними, эмоционально открытыми, артистичными ведущими и, если вам интересно с детьми, а им с вами, если вы проявляете терпение и любовь к детям, результаты обязательно появятся.

Специфика организации психокоррекционной работы в группах детей с тяжелыми нарушениями речи

Достаточно известным для психологов-практиков, работающих с детьми, имеющими нарушения развития речи, является тот факт, что эти дети, как правило, испытывают коммуникативные затруднения, имеют ряд эмоциональных и личностных нарушений. Все названные проблемы преодолимы при условии грамотно организованной помощи, в том числе и психологической, коррекционной.

Обращения к специализированной научно-психологической литературе позволяют нам выделить целый ряд моделей психокоррекционной работы, которые можно применять в своей деятельности и быть уверенным в результате. В данной статье мы хотим предложить вниманию специалистов свой опыт построения модели организации психокоррекционной работы в группах детей с нарушениями речевого развития, а также осветить ряд результатов работы по данной модели с группой учащихся в Минькинской специальной коррекционной общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При построении модели организации психокоррекционной помощи детям с нарушениями развития речевой функции мы предлагаем обратить внимание на следующие условия:

·  Способность модели к одновременному решению коррекционных, профилактических и развивающих задач. Реализуемые психологом коррекционные мероприятия должны учитывать весь комплекс проблем ребенка, решать их и создавать возможность для дальнейшего развития.

·  Способность модели к целостному процессу оказания психологической помощи в развитии ребенка с нарушениями речи. Психокоррекционные мероприятия невозможны к проведению без получения точного диагноза, который часто может быть поставлен только привлеченным специалистом.

·  Приоритетность психокоррекции каузального типа. Ориентируйтесь не на симптоматику, а на реальные причины проблем ребенка. Если эти причины невозможно устранить методами психологической коррекции, то научите ребенка пониманию истоков его проблем, создайте у него благоприятное отношение к собственному дефекту (болезни).

·  Необходимость учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей. Учитывайте возможности психологического возраста ребенка, не старайтесь опередить его реальный уровень развития.

·  Использование в рамках модели различных методов психологической коррекции и т. д.

В конечном варианте модель психокоррекционной работы с группой детей с тяжелыми нарушениями речи представлена 4-мя блоками, каждый из которых имеет собственное содержание, решает специализированные задачи (см. рис.1).

Входящие в модель 4 блока достаточно стандартны для известных моделей психокоррекционной работы вообще, однако мы хотим сделать ряд замечаний, которые принципиальны для грамотной организации психокоррекционной работы в группах детей с нарушениями речевого развития.

Первое замечание касается необходимости глубокой логопсихологической диагностики до начала собственно психокоррекционной работы в группе. Диагностика типа нарушения речи и его причин позволяет не только сформировать группы детей, но и помогает подобрать методы и приемы коррекционной работы наиболее продуктивные при конкретных нарушениях.

Мы считаем, что группы детей для коррекции должны составляться по принципу однотипности нарушения речи, что позволит не только психологу работать продуктивно, но даст возможность детям чувствовать себя относительно комфортно.

Второе замечание касается необходимости подбора достаточно объективных методик для психодиагностики детей 7-8 лет. Здесь мы рекомендуем использовать в первую очередь проективные методики: «Рисунок семьи», «Мы играем», дающие представление о развитости коммуникативных навыков у ребенка, «Автопортрет», тест Розенцвейга, дающий представление о характере самооценки, наличии тревожности и страхов, фрустрационной толерантности ребенка. Важно также не просто полагаться на данные тестов, но и подтвердить каждый вывод наблюдением за поведением ребенка. Также рекомендуем провести 10-ти дневное исследование эмоционально-личностной сферы детей при помощи методики Люшера.

Третье наше замечание касается специфики работы психолога в рамках 2-го блока. Психологу необходимо первые вводные занятия построить таким образом, чтобы каждый из участников группы нашел в них реальное воплощение своих интересов, применять игровые методы работы, творческие задания и игры на взаимодействие. Хорошо ввести систему поощрения для детей: выбирать на каждом занятии самого «Веселого», «Активного», «Внимательного», «Находчивого» и т. д.

Замечанием к работе психолога в рамках 3-го блока является то, что он должен в конце каждого занятия фиксировать для себя эффект игр и упражнений для каждого ребенка в отдельности. Ведите дневник, записывайте все то хорошее, что заметили по итогам занятия, записывайте и те факты, которые говорят о снижении интереса детей. Это позволит следующее занятие построить более эффективно, чем предыдущее.

Используйте различные методы: игры, творческие задания, сказкотерапию, психодраму, музыкотерапию, телесную терапию. Давайте ребятам небольшие творческие задания на время перерыва в занятиях, например, нарисовать рисунок на тему «Я и мои друзья», придумать и нарисовать историю.

Замечания к работе психолога в рамках 4-го блока касаются, прежде всего, подбора критериев эффективности проделанной работы. В качестве критериев мы предлагаем выделять: показатели оптимизации эмоционального состояния детей, показатели сформированности коммуникативных навыков, личностного роста. Рекомендуем проводить диагностический срез с использованием иных методик, чем при начальном формировании групп.

Работая в рамках данной модели с группой детей в Минькинской специальной коррекционной общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы подтвердили ее состоятельность.

В октябре 2006 г. на основе логопедагогической диагностики нами была сформирована группа детей 7-8 лет с диагнозом ОНР у детей с дизартрическим компонентом. По данным психодиагностики для данной группы детей были характерны коммуникативные нарушения, повышенная психоэмоциональная напряженность. Результаты психологической диагностики приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты психологической диагностики (октябрь 2006 г.)

Диагностируемые нарушения коммуникативной и личностной сферы	Испытуемые	% по группе
1	2	3	4	5	6	7	8
Тревожность	+	+	+	+	+	+	+	+	100
Страхи	-	+	+	+	-	-	+	-	50
Сниженная самооценка	+	+	+	+	+	-	+	+	87,5
Нарушения коммуникации со взрослыми	+	+	-	+	-	+	+	+	75
Нарушения коммуникации со сверстниками	+	+	+	+	+	+	+	+	100

На основе данных психодиагностического исследования мы составили для данных детей 35 занятий, направленных на снятие психоэмоционального напряжения, нивелирование тревожности и страхов, повышение самооценки, приобретение коммуникативных навыков.