Для формирования мотивации успеха в начальной школе очень важно использовать интерактивные методы обучения. На своих уроках я использую игровые методы, развивающие методы – сравнение, наблюдение, классификацию, группировку, анализ. Вопросы ставлю более общие (или как их еще называют «толстые»), т. е. побуждающие детей систематизировать свои знания по предмету: «Что вы можете сказать об этом числе?», «Расскажите все, что знаете, о математических записях» и т. д.
Для поддержания деловой включенности детей в работу и активизации познавательного интереса, являющихся важными составляющими учебной мотивации, в течение урока происходит логичное чередование различных видов деятельности детей: коллективная, групповая, парная и индивидуальная работа, устные и письменные задания, теоретические вопросы и практическая часть и т. д.
В начале работы для положительной мотивации необходимо создать психологически комфортную атмосферу сотрудничества всех участников урока, поэтому очень важно начинать урок с добрых пожеланий успеха. На этом этапе целесообразно использовать прием авансирования («Я думаю, что у нас обязательно получится…»).
Создание благоприятного эмоционального фона на уроке также является важной составляющей успешной мотивации. Например, в 1 классе при проведении уроков я использую по две физминутки, что соответствует физиологическим потребностям первоклассников. Одна из них проходит на 6-7-й минуте урока в виде эмоциональной паузы, что способствует переключению внимания учащихся и положительному настрою на приобретение новых знаний. Вторая физминутка проходит на 24-25-й минуте урока; она направлена на снятие мышечного напряжения. Умение находиться в напряжении и расслабленном состоянии влияет и на произвольность психических процессов, а, значит, и на развитие мотивов учения.
Необходимым этапом урока для формирования положительной мотивации учения является этап рефлексии. Дети учатся оценивать не только урок в целом и свою работу на нем, но и имеют возможность ориентироваться на собственные достижения в усвоении предмета.
С самых первых школьных дней мои ученики на каждом уроке работают с «Лесенкой знаний» из трех ступенек: «Ничего не понятно на уроке», «Все понятно, трудностей не испытываю», «Хочу знать больше». Детям предлагается оценить свою работу на уроке, поместив себя на соответствующую ступеньку. Начиная со 2 класса, для привлечения учеников к оценочной деятельности и формирования у них позитивной оценки одноклассников еженедельно на классном часе выбираем ученика недели.
Хочется отметить, что при систематической и целенаправленной работе к 3 классу дети учатся замечать все успехи и неудачи товарищей и вполне адекватно их оценивать. Такая работа позволяет эффективно формировать положительную мотивацию не только каждого ученика, но и всего класса в целом.
Совместная научно-познавательная деятельность учащихся и учителя – это еще одно из педагогических условий формирования внутренней мотивации учения школьников. И самым эффективным методом развития младших школьников являются учебные исследования. Дети по природе своей исследователи. Именно исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психологическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системе развивающего обучения .
Уроки-исследования начинаю проводить с самых первых месяцев обучения. Такая форма работы очень нравится всем без исключения первоклашкам. В 1 классе дети доверяли мне выбирать тему исследования, выдвигать гипотезы решения проблем, составлять план работы. Совместно мы с ними собирали и структурировали материал, готовили и представляли отчет о проделанной работе. Как правило, формами представления результатов исследования были краткие выступления, сопровождающиеся большим количеством рисунков, ребусов, загадок. Сами исследования были кратковременными и коллективными.
В третьем классе мои «любопышки» стали равноправными партнерами в подготовке и проведении исследований в обучении. По предложению детей был выбран КСК – классный Совет консультантов. В его состав вошли самые активные исследователи класса. В задачи КСК входило формирование банка тем исследований, оформление архива исследовательских работ класса, подготовка и организация исследований совместно с учителем. Классный Совет консультантов, кроме решения этих вопросов, также способствует развитию мотивации всего детского коллектива класса.
Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями. На своих уроках я наиболее часто использую следующие приёмы:
- Привлекательная цель.
- Творческие задания: составление кроссвордов, ребусов, сочинение сказок, издание книг и т. д.
- Введение в теорию через практическую задачу.
- Фантастическая добавка.
- Отсроченная отгадка.
- Прогнозирование.
- Удивляй.
- Игра в случайность.
- Лови ошибку.
- Творчество работает на будущее.
Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Поэтому на уроках и во внеурочной деятельности своих учеников я использую такие приемы создания ситуаций успеха, как:
1. Преодоление страха – «Ничего страшного. Бывает, что люди боятся…»
2. Скрытая инструкция – «Ты же помнишь, что…»
3. Авансирование – «У тебя обязательно получится…»
4. Персональная исключительность – «Только у тебя может получиться…»
5. Усиление мотивации – «Нам это нужно для…»
6. Высокая оценка детали – «Вот эта цифра у тебя замечательна!»
Для формирования положительной мотивации учения очень важно создать в классе предметно-развивающую среду. Пространство моего классного кабинета с этой целью зонировано. Выделены такие зоны, как учебно-информационная, классная газета, зона общих достижений «Классное портфолио», зона личных достижений «Ученик недели», эстетическая зона «Творчество и фантазия», экологическая зона.
Работая по системе , я глубоко убеждена – чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.
Очень важно для учителя помнить и о воздействии на детей собственного авторитета и примера. Маловероятно, что учащиеся смогут получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготится своей работой и не получает от нее удовольствие. «Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек».
Дифференцированный подход к формированию навыков
звукобуквенного анализа и фонетического разбора слов у учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи
,
учитель-логопед,
,
учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 000 г. о. Самара
В процессе работы с учащимися второго логопедического класса перед нами встала проблема поиска эффективных способов обучения орфографии детей с общим нарушением речи (ОНР) - различными сложными речевыми расстройствами, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. У учащихся с такими нарушениями часто бывают недостаточно сформированы навыки звукобуквенного анализа, что снижает их орфографическую и речевую грамотность и затрудняет дальнейшее обучение в школе, так как ограничивает способность усваивать родной язык как в устной, так и в письменной форме.
Важно отметить работу над звукобуквенным разбором слов для дальнейшего усвоения школьниками в среднем и старшем звене разделов «Фонетика и орфоэпия», а именно добиться осознанного усвоения звуковой системы русского языка и формировать орфографические навыки школьников. Вопрос о звуковом анализе – один из сложнейших в начальных классах. Впервые о предварительных звуковых упражнениях в русской методике (методике обучения чтению) был поставлен . Основоположник звукового метода в России считал необходимым развивать речевой слух у детей, умение слышать отдельные звуки и их последовательность в словах. Фонетический разбор - основной вид упражнений, который развивает фонетические способности учащихся.
По мнению , фонемный (звуковой) анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове [4]. В методике различают собственно фонетический (звуковой) и фонетикографический (звукобуквенный) разбор слова. Цель собственно звукового разбора – это характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам. Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. При переходе к изучению букв, как показывает практика преподавания, звуковой разбор полностью исключается из употребления.
Звуковой разбор может использоваться на всём протяжении обучению языку в начальных логопедических классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.
Во-первых, этот вид фонетического анализа убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это очень важно, чтобы освободить школьника от переоценки роли буквы и обеспечивает успешность в этой деятельности для учащихся с ОНР.
Во-вторых, способы осознанного звукового анализа, сформированные без опоры на буквы, воспитывают у ученика отношение к материи языка как некой реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий.
Изучение детьми с ОНР звукобуквенного анализа требует большего временного отрезка для лучшего усвоения информации. Процесс осознания абстрактного образа фонемы крайне затруднен для детей с ОНР в силу имеющегося дефекта и требует значительного интеллектуального напряжения. Это делает действия со звуковой оболочкой слов для детей-логопатов неприятными; учащиеся расценивают фонетические занятия как неинтересные и утомительные. Мало кто из них стремится выполнять фонетический разбор слов с успехом и с удовольствием.
Нами было проведено исследование особенностей операций звукобуквенного анализа во вторых логопедических классах МБОУ СОШ № 000 г. Самары. В исследовании приняли участие 27 учеников с ОНР 2-3 уровня. Логопедическое заключение у 11 учащихся включало вторичный диагноз: ЗПР.
В ходе эксперимента были выделены критерии для оценки сформированности операции звукобуквенного анализа:
3 балла – дети не испытывают никаких затруднений и не допускают ошибок, выполняя задание;
2 балла – допускают ошибки, значительно замедляется темп выполнения задания;
1 балл – не выполняют задания, отказываются от выполнения.
Таким образом, для учащихся вторых классов с ОНР характерно: неверное определение гласный/согласный; в категории гласный: они не могут вовсе определить или определяют с ошибкой место ударной гласной в слове; в категории согласный – часто пользуются «методом тыка», пытаясь охарактеризовать звуки. Что касается йотированных гласных, то здесь главные трудности в том, что дети не слышат призвук [j]. Вследствие этого йотированные так и остаются одним звуком.
Для более эффективной работы по формированию навыков звукобуквенного анализа на уроках в логопедических классах нами были выделены дифференцированные группы успешности выполнения заданий:
1 группа - школьники со средним уровнем успешности выполнения заданий. Дети допускали многочисленные ошибки, самостоятельно исправляли их, продуктивно использовали помощь педагога, темп выполнения задания замедлен, но задания все принимались адекватно позитивно (60 % испытуемых). У данной категории детей скорее трудно формируются навыки звукобуквенного анализа, но нет негативного отношения к этим операциям.
2 группа - школьники с низким уровнем успешности выполнения заданий. Они не выполнили большинство заданий или отказались от выполнения. На оказание помощи со стороны педагога отвечали негативно, могли расплакаться и отвернуться. Во всех заданиях допускали ошибки, на замечания не реагировали, исправить ошибки не стремились. Это говорит о том, что у этих учеников нет потребности в осознании звука и занятиях звукобуквенным анализом (40 % испытуемых).
Таким образом, проведённое исследование подтвердило, что при общем недоразвитии речи у младших школьников сохраняется специфика звукобуквенного анализа не только в операционном, но и в мотивационно-потребностном плане. И, как следствие, на занятиях с учащимися с ОНР, необходимо применять как коррекционно-развивающие методы формирования операций звукобуквенного анализа, так и методы, обеспечивающие расширение потребностей у ученика в фонетической работе со словом. Группа второклассников с ОНР оказалась неоднородной, что указывает на необходимость дифференцированного подхода при обучении детей данной категории.
Традиционно для формирования навыков звукобуквенного анализа у учащихся с ОНР учитель начальных классов совместно с логопедом разрабатывали специальные занятия, которые по своей сути дублировали друг друга. При этом на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях логопед отрабатывает более тщательно все характеристики звуков, уделяет большее внимание наглядным пособиям, предъявляемым во время подгрупповых занятий и индивидуальной работы. Специальные карточки помогают освоить фонетические характеристики в материальном плане и закрепить навыки звукобуквенного анализа.
В своей практике мы проводим дидактические игры и упражнения, способствующие устранению затруднений, характерных для учащихся с ОНР, выявленных в процессе диагностики. Особое внимание учитель начальных классов обращает на точное определение категорий звуков учащимися логопедических классов.
В системе развивающего обучения , многие научно-методические идеи которой стали основой ФГОС НОО, один из дидактических принципов – это целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых. В поисках наиболее эффективных методических приемов дифференцированного подхода к учащимся с ОНР мы обратились к данной системе.
В соответствии с образовательной программой развивающей системы работа над звуковым анализом ведется в основном в букварный период, а затем она проводится над звуком и буквой параллельно. Во 2, 3, 4 классах работа над собственно звуковым анализом не планируется, а в основном идет звукобуквенный разбор слов. Благодаря исследованиям, проведенным в экспериментальной лаборатории , учителя обратили внимание на проблему соотношения успешности или неуспешности в овладении школьным материалом с развитием учащихся. Учеными подчеркивалось значение деятельности наблюдения для успешности обучения. Таким образом, грамотно выстроенный процесс наблюдения за фонетическими действиями со звуком и словом обеспечит успешность для любого учащегося, в том числе и слабоуспевающего [1].
В качестве примера применения дифференцированного подхода на уроках русского языка во втором логопедическом классе, рассмотрим игру для развития звукобуквенного анализа:
Ход проведения:
– Старичок Буквоед получил письмо от ребят. Когда он уже почти дочитал его до конца, то обнаружил, что письмо забыли подписать. Зато нарисованы картинки, с помощью которых, мы поможем Буквоеду узнать, как звали авторов письма.
Инструкция для детей со средним уровнем успешности:
– Рассмотрите картинки и составьте имена из первых букв слов-названий картинок. Подпишите под каждой картинкой количество букв и звуков в её названии. Составь звуковую дорожку слов из схем-собираек.
Инструкция для детей с низким уровнем успешности:
– Рассмотрите картинки и составьте имена из первых букв слов-названий картинок. Составь звуковую дорожку слов из схем-собираек записанных имён.
Литература
1. Занков педагогические труды. – 3-е изд., дополн. – М.: Дом педагогики, 1999.
2. Букварь. Под ред. Нечаевой : Изд. Корпорация "Федоров", 1995.
3. Русский язык. Полякова для 1, 2, 3 классов. М.: Просвещение, 1991.
4. Эльконин труды. М., 1976.
Педагогическое творчество учителя
в реализации личностно-ориентированного подхода
в обучении учащихся с разными возможностями
,
учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 29 г. о. Самара
«Делать завтра лучше, чем сегодня, –
вот девиз творчески работающего учителя».
Учитель – центральное звено в реализации основных направлений модернизации образования в целом по стране и в отдельно взятой школе. Последние годы в педагогике укоренилось утверждение: "У творчески работающего педагога - творчески развитые ученики". Творчески работающий педагог своими личностными качествами пробуждает в воспитанниках развитие творческой активности. Ребенок – не кувшин, который надо наполнить, а лампа, которую надо зажечь. Поэтому сегодня, определяя главный вопрос своей педагогической деятельности, мы выбираем: как учить? Педагогическое творчество учителя, освобождаясь от шаблона, создает интересные примеры нестандартных форм обучения.
, обращаясь к проблеме творческого труда учителя, вслед за , говорил о том, что «необходимым признаком педагогического мастерства, является способность ориентировки»[1, с. 588]. Ограниченность урока спецификой предмета, заранее подготовленными методическими приемами, временными рамками лишает педагога гибкости. Традиционный урок идет согласно намеченному плану и непредвиденные ситуации, являющиеся мощнейшим стимулом развития детей, учителем не замечаются или даже подавляются. Это отрицательно сказывается на результатах обучения и воспитания школьников. и его последователи предлагают другую, более творческую модель поведения учителя, когда «возникновение непредвиденных обстоятельств не только подмечается, но и используется в учебных и воспитательных целях» [1, с.589]. В теории все кажется понятным, но как решить это на практике и организационно?
С нашей точки зрения, большую гибкость урока обеспечивает организация занятий детей по центрам активности. Работу в центрах активности можно считать, с одной стороны, примером педагогического творчества учителя, а с другой, – воплощением личностно-ориентированного подхода, т. к. проблемных ситуаций создается сразу несколько, и ученики имеют право выбора, где и в каком качестве участвовать.
Творчество педагога – это поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся.
На уроках перед нами стоит цель – способствовать развитию потенциальных возможностей каждого ребенка, воспитанию активного человека, способного реализовать себя в жизни. Для решения этой цели следует творчески подойти к подготовке и проведению урока, чтобы ребенок был действительно увлечен процессом обучения, активно включен в деятельность, имел выбор, тогда он наилучшим образом развивается, что становится возможным при организации работ в центрах активности.
Технологию организации работы детей в центрах активности осуществляют по четырем главным принципам: 1) право выбора; 2)применение разноуровневых заданий; 3) разнообразие форм работы; 4)обязательная рефлексия.
Цель организации центров активности – создание комфортных, благоприятных условий для развития ребенка в самостоятельной и совместной деятельности, обеспечивающей разные виды его активности (умственную, физическую, игровую, исследовательскую, творческую).
Центры активности – это тщательно продуманная, созданная в процессе совместной деятельности учителя, учащихся и родителей развивающая среда, которая побуждает ребенка к исследованию, проявлению инициативы и творчества. Существуют принципы формирования развивающей среды:
- физическая и психологическая безопасность;
- возрастная ориентированность;
- доступность;
- динамичность;
- разноуровневость.
Все пространство класса поделено на центры:
- Центр русского языка и литературы;
- Центр изобразительного творчества;
- Центр драматизации;
- Центр науки и природы;
- Центр математики.
Каждый центр активности – это маленькая творческая лаборатория. Виды центров активности могут изменяться в зависимости от потребностей детей, продвижения в поставленных педагогами образовательных задачах.
Работа в группе в центрах активности строится на принципах свободы, самостоятельности и совместной деятельности. Эти принципы хороши в том случае, если объединены темой и целями урока. При такой организации обучения и воспитания у младших школьников формируются универсальные умения, установленные требованиями ФГОС НОО [2]:
- умение общаться;
- умение договариваться;
- умение отстаивать свое мнение;
- умение согласиться с мнением товарища;
- умение делать правильный выбор и нести за него ответственность.
Выбор центра – за детьми. Он может быть закрытым: после презентации центров, представленных на уроке, детям предлагают выбрать какие-либо карточки и перейти в тот центр активности, на котором есть такой же значок. Выбор может быть открытым: когда после презентации центров дети осознанно идут работать в тот или иной центр.
Наличие в центрах активности материалов разного уровня сложности позволяет перейти от обычной структуры урока к развивающей системе обучения и обеспечить индивидуализацию обучения.
В качестве примера рассмотрим урок русского языка в 4 классе по теме «Повторение изученного об имени прилагательном и имени существительном».
На уроке открыты следующие центры активности:
1. Центр «Народная песня» (задания для аудиалов: прослушайте предложенную песню, выпишите словосочетания сущ. + прил.)
2. Центр «Народные костюмы» (задания для кинестетиков: рассмотри куклы и обереги, описывая куклы, придумай словосочетания сущ. + прил. с предложенными сущ. и предлогами).
3. Центр «Русские народные сказки» (задание для визуалов: выберите книгу с русскими народными сказками, выпишите словосочетания сущ. + прил.)
4. Центр «Загадки» (задание для визуалов: выберите карточки или книги с загадками, выпишите словосочетания сущ. + прил.)
В каждом центре выполняется работа по определению рода, падежа и окончаний имени сущ. и имени прил. Эту работу можно выполнять по дополнительному материалу, а можно выбрать упражнения учебника, также можно просклонять словосочетание сущ. + прил. Учитель предлагает детям начать работу с выполнения теста по теме урока. Ученики выбирают тест по уровню сложности. На карточке следует отметить уровень сложности работы в данном центре: зеленый цвет – легко справился с работой, красный – испытывал затруднения при выполнении работы. В каждом центре представлен план работы. Задача учителя подготовить «стартовую» среду в центрах – материалы (разноуровневые задания), рабочие места, а также умело рассказать, «презентовать» детям то, что их ждёт в разных центрах активности.
Центры активности могут быть статичными и подвижными в зависимости от темы урока, цели его и задач. Статичные центры активности применяются при групповой работе. На протяжении урока с подвижными центрами ребенок, переходя из одного центра активности в другой, имеет возможность выбирать разноуровневые задания и форму работы по предложенным темам. Подвижные центры активности применяются при работе в парах сменного состава и индивидуальной работе. По окончании работы в центрах проводится рефлексия и отслеживается мотивация.
Ученики, которым предоставляется возможность выбирать вид деятельности, учатся сознательно делать выбор и реализовывать свои интересы и способности. На уроках (уже в первом классе) поощряется непосредственное присутствие членов семьи ребенка в центре активности, их участие в оценивании и прогнозировании его развития, в планировании и осуществлении развивающего обучения. Для членов семей готовятся специальные «задания». Реальное присутствие и участие семьи в центрах активности оказывает психологическую поддержку ребенку, психоэмоциональную поддержку матери (ощущение покоя, уверенности за ребенка), приобщает членов семьи ребенка к ценностям личностно-ориентированного образования, дает родителям реальное представление о характере взаимодействия ребенка со сверстниками во время общих дел.
Такие формы работы имеют ряд достоинств:
– дают родителям представление об уровне развития через наблюдение ребенка в деятельности на фоне других детей класса;
– дают ребенку право гордиться своими близкими (это моя мама занималась сегодня с ребятами);
– дают учителю разностороннюю информацию о характере взаимоотношений ребенка с близкими, о стилях общения;
– дают возможность конструктивного разговора о достижениях, проблемах ребенка, возможность регулярного обсуждения с родителями динамики и тенденций его развития;
– дают возможность преемственного продолжения работы с ребенком в домашних условиях, обеспечивает содержательную и организационную преемственность (родители понимают, что и как можно делать с ребенком дома);
– дают возможность участия родителей в классных делах и занятиях.
Таким образом, форма организации занятий и уроков в центрах активности позволяет учителю начальных классов реализовывать модель личностно-ориентированного развивающего обучения для каждого учащегося класса. Это же формирует качества творческого педагога – «постоянно стремящегося вперед, к более совершенному, к новому и осуществляющего это стремление» [1, с. 593].
Литература
1. Занков педагогические труды. 3-е изд.,– М.: Дом педагогики, 1999.
2. Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г., № 000.
Здоровьесберегающие технологии как фактор повышения эффективности процесса обучения и воспитания в начальной школе
,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №1 «Образовательный центр»
села Сергиевск м. р. Сергиевский Самарской области
Здоровье – не всё, но всё без здоровья – ничто.
Сократ
Проблемы здоровья населения России, в частности здоровья подрастающего поколения, являются причиной для беспокойства как государственных организаций, так и общества, самих граждан.
В 2011 году в 1-г класс, учителем которого я являюсь, поступили 23 учащихся, из них 68,4% имели отклонения в физическом развитии. Свою долю ответственности за сложившуюся ситуацию несут не только медицинские учреждения и родители, но и система образования. Заканчивают школу здоровыми только 10% выпускников. Период взросления, приходящийся на пребывание ребенка в дошкольных учреждениях и школе, оказался одним из периодов, в течение которого происходит ухудшение состояния здоровья детей и подростков, притом что именно эти годы проходят под постоянным, почти каждодневным контролем со стороны специалистов-педагогов. И хотя традиционно считается, что основная задача школы - дать необходимое образование, но может ли система образования, каждый профессионально подготовленный педагог бесстрастно относиться к неблагополучному и прогрессивно ухудшающемуся состоянию здоровья своих воспитанников? Одним из ответов на этот вопрос и стала востребованность учителями и руководителями образовательных учреждений здоровьесберегающих образовательных технологий.
Здоровьесберегающие технологии являются составной частью и отличительной особенностью всей образовательной системы как фактора повышения эффективности процесса обучения и воспитания. Поэтому все, что относится к образовательному учреждению (характер обучения и воспитания, уровень педагогической культуры учителей, содержание образовательных программ, условия проведения учебного процесса и т. д.), имеет непосредственное отношение к проблеме здоровья учащихся. Поэтому одним из приоритетных направлений школы сейчас выбирается здоровьесбережение.
Школа должна обеспечивать охрану здоровья школьников, формировать культуру здоровья, закладывать фундамент благополучия будущих поколений. Наша школа тоже не исключение, и одна из школьных задач – уменьшить количество учащихся, переболевших соматическими заболеваниями, до 47% через систему профилактических мер, направленных на увеличение двигательной активности учащихся, реализацию программ «Добрая дорога к здоровью», «Школа здоровья».
Я хочу поделиться опытом своей работы по созданию здоровьесберегающей среды на уроках в начальной школе.
1. Первая и, на мой взгляд, важная составляющая – это сам учитель. Педагог, который заботится о своём здоровье и здоровье учеников, не должен входить в класс со своими проблемами и переживаниями и уж тем более передавать их ученикам. Поэтому от себя, как от учителя, требую выдержки, самообладания, стараюсь овладеть широким арсеналом педагогических приёмов и коммуникативных техник. С детьми предпочитаю договариваться.
Фундаментальный принцип моей педагогической практики состоит в том, что не учитель должен «навязывать» ученику информацию (в любой форме – фактов, правил, закономерностей, советов, нравоучений), а ученик должен запросить ее у учителя и получить требуемый ответ. То есть моя задача как учителя – научить учащегося не бояться спрашивать. Это задача и развивающей системы (по которой я работаю), которая формирует у ребёнка интерес, мотивацию к познанию, обучению, осознание того, что именно он хочет узнать, готовность и умение задать (сформулировать) вопрос. Эта задача имеет следующее отношение к ЗОТ.
Во-первых, задавание вопросов – это проявление и тренировка познавательной активности, а она тесно коррелирует с адаптационной способностью, умением и готовностью находить оптимальные варианты решения в различных ситуациях, включая и те, которые представляют риск для здоровья.
Во-вторых, это показатель включенности ученика в обсуждаемую проблему и, следовательно, хорошего уровня его работоспособности.
В-третьих, показатель адекватно развитых коммуникативных навыков: застенчивый, «закомплексованный», боящийся учителя ребенок вопросов задавать не будет, в результате возрастает багаж непонятого учебного материала, что ведет к переутомлению и снижению интереса к обучению. Конечно, это резко отражается на успеваемости.
Таким образом, можно заключить, что количество и качество задаваемых учеником вопросов служит одним из индикаторов его психофизического состояния, психологического здоровья, а также тренирует его успешность в учебной деятельности.
Создание психологического климата на уроке.
1. Свои уроки начинаю с выяснения настроения ребят. Для этого в первом классе использую методику Люшера (цветочки разных цветов). И перед началом каждого урока можно увидеть общее настроение класса и отдельного первоклассника. По возможности стараюсь улучшить настроение каждого ученика.
Во втором и последующих классах мы составляем словарь настроений. Учащиеся уже не ограничиваются словами «радостно», «спокойно», «тревожно», «очень плохо». Расширяется их словарный запас, и добавляются уже другие настроения. Например: «приподнятое», «ликующее», «уверенное», «грустное», «таинственное», «взволнованное», «ожидающее» и др.
2. Эмоциональный климат урока во многом зависит от юмористической составляющей педагогического общения. «Хороший смех дарит здоровье». Поэтому я строю свой урок так, чтобы на нем присутствовал не только серьезный настрой, но и юмор, эмоциональные разрядки. Для этого использую на уроке различные шутки, юмористические или поучительные картинки, поговорки, известные высказывания (афоризмы) с комментарием, небольшие стихотворения, музыкальные минутки и т. д.
3. Также психологический климат зависит от взаимоотношений на уроке: между учителем и учениками (комфорт, сотрудничество, учет возрастных особенностей), между учениками (дружелюбие, заинтересованность, активность).
Творческий характер образовательного процесса.
Творческий характер образовательного процесса – крайне необходимое условие здоровьесбережения. Вовлечение ребенка в творческий процесс не только природосообразно, служит реализации той поисковой активности, от которой зависит развитие человека, его адаптационный потенциал, способствует достижению цели работы школы, развитию личности учащегося, но и снижает вероятность наступления утомления. Поэтому стараюсь проводить в один день уроки разных типов, а также психолого-педагогические тренинги, создаю на уроке проблемные ситуации, и мы вместе с ребятами находим решение проблем (использую метод проектов на уроке). Система заданий учебников также позволяет создать творческий характер образовательного процесса.
Физкультминутки.
Обязательным элементом здоровьесберегающей организации урока в соответствии с современными требованиями являются физкультминутки. На своих уроках использую разнообразные физкультминутки.
Нагрузка на глаза у современного ребёнка огромная, а отдыхают они только во время сна. Гимнастика для глаз полезна всем (а детям особенно) в целях профилактики нарушения зрения. Специалистами по охране зрения разработаны различные упражнения, которые я применяю на своих уроках, добавляя немного творчества, чтобы упражнения соответствовали темам уроков.
Упражнения на расширение зрительно-пространственной активности.
1. Специальная гимнастика для глаз – офтальмотренажёр. Эта схема разработана группой профессора, доктора медицинских наук . Работа с расположенными на стенах классной комнаты карточками.
Дыхательная гимнастика.
Дыхательные упражнения помогают повысить возбудимость коры больших полушарий мозга, активизировать детей на уроке. Все упражнения проводятся в хорошо проветренном помещении или при открытой форточке, окне, фрамуге. Дыхательная гимнастика предусмотрена на уроках обучения грамоте по системе развивающего обучения .
С учебного года стали использовать комплекс дыхательной гимнастики по методу .
Гимнастика для улучшения слуха.
Работа над улучшением зрения положительно сказывается и на слухе. И, в свою очередь, работа над улучшением слуха оказывает благотворное воздействие на органы зрения.
Также применяю гимнастику для улучшения слуха при работе с гиперактивными детьми, которые воспринимают отдельно каждую часть своего тела (при выполнении гимнастики мы просим ещё и слушать, чтобы усваивать материал урока).
Также использую упражнения для кистей рук, упражнения корректирующие осанку, упражнения для снятия общего или локального утомления.
Использую в своей работе книгу Николая Коростелева «50 уроков здоровья для маленьких и больших», где есть уроки по темам: «Как ты сидишь?», «Ты учишь уроки», «Утро», «Про орехи, репку и зубную щётку» и др.
Анализируя свою работу за год, пришли к следующим результатам.
1) Пропуски по болезни: 1 класс – 48 %.
2) Группы здоровья детей остались на прежнем уровне.
3) Уровень тревожности на начало в 1 классе: низкий – 50%, средний – 28%, высокий – 22%. В конце 1 класса: низкий – 58%, средний – 32%, высокий – 10%.
Литература
1. . Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. – Москва: «Вако», 2004.
2. . Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.:АПК и ПРО, 2002.
3. . Физкультурные минутки в начальной школе. – М.: Айрис пресс.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
