2.2. Нормирования в области качества высшего образования (бакалавриат). Содержание и уровень полного ГОС ВПО, включающего федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты.
2.3. Доведения целей по качеству до обучающихся, обучаемых и организаторов образовательного процесса.
2.4. Проектирования содержания образования и образовательного процесса в соответствии с целями и нормами в области качества высшего образования.
2.5. Повышение качества подготовки студентов ФИиД на разных этапах обучения в вузе.
2.6. Система государственной итоговой аттестации выпускников факультета искусств и дизайна (включающие государственные экзамены и защиту выпускной квалификационной работы).
2.7. Методического обеспечения качества высшего образования.
2.8. Системы самооценки (мониторинга) качества образования на факультете искусств и дизайна.
2.9. Качество подготовки выпускников (включая удовлетворенность выпускников и уровень их образованности и профессиональной подготовки в изобразительном и декоративно-прикладном искусстве);
Исходя из выше сказанного, одним из аспектов системы мониторинга в управлении образовательным процессом на факультете искусств и дизайна должна включать систему критериев оценки успеваемости студентов, имеющую целью комплексную оценку результативности учебной и творческой работы студентов и качества освоения ими предметов избранной основной образовательной программы и отвечать требованиям ГОС ВПО.
Система оценки успеваемости студентов на факультете реализуется на уровне преподаватель — кафедра — вуз.
Качество знаний, умений и навыков студентов проверяется в результате проведения систематических просмотров и оценки работ, бесед и устных опросов.
К зачетному просмотру представляются все материалы, связанные с выполнением учебного задания. Оцениваются все работы студента за определенный период (за семестр). При оценке работы следует учитывать не только формальное выполнение задания, но и, прежде всего степень проработки формы, решение поставленных задач.
На экзаменах устный опрос сочетается с просмотром работ каждого студента. Желательно, чтобы в проведении экзаменов и просмотров на каждом курсе участвовали все преподаватели кафедры. Для получения зачета студенты представляют на кафедру все работы, выполненные в течение семестра (аудиторные, самостоятельные, творческие, упражнения: наброски, зарисовки, эскизы, композиционные разработки, этюды, изделия ДПИ и т. д.). Зачеты по специальным дисциплинам на художественно-графическом факультете имеют дифференцированную оценку.
Результатом такой работы являются обсуждения на кафедре проблем преподавания, обучения и воспитания студентов, выработка общей точки зрения и требования к учебно-воспитательному процессу, единство взглядов на методологию искусства и принципы воспитания будущих преподавателей изобразительного искусства и художников.
Формы оценки качества освоения образовательных программ:
· текущий контроль успеваемости — контроль усвоения студентами учебного материала дисциплины, проводимый в течение семестра;
· промежуточная аттестация обучающихся — зачеты (проводятся в период зачетной недели) и экзамены (проводятся во время экзаменационной сессии);
· итоговая аттестация выпускников — одно или несколько аттестационных испытаний следующих видов:
o итоговый экзамен по отдельной дисциплине;
o итоговый междисциплинарный экзамен по направлению;
o защита выпускной квалификационной работы (дипломного проекта).
Программы итоговых экзаменов по отдельным дисциплинам, итоговых междисциплинарных экзаменов по направлениям и критерии оценки выпускных квалификационных работ обсуждаются с участием председателей государственных аттестационных комиссий и утверждаются ученым советом факультета. Аттестационные испытания, включенные в состав итоговой государственной аттестации, не могут быть заменены оценкой уровня подготовки на основе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студента.
При проведении аттестационных мероприятий единственным критерием выставления оценки является качество усвоения программного материала.
Формы оценки качества освоения учебных дисциплин и результаты контроля успеваемости студентов оцениваются числом баллов в соответствии со шкалой оценок, разработанной по каждой предметной дисциплине в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Учитывая достижения зарубежных и отечественных ученых, проанализировав, имеющийся в изобразительном искусстве материал по выявлению критерий оценки в преподавании художественных дисциплин, в частности обучения рисунку, живописи, композиции на кафедре ИЗО факультета искусств и дизайна НГГУ разработали систему критерий оценки, определяющие уровень развития умений и навыков у студентов факультета.
Была определена инвариантная система критериев оценки развития умений и навыков у студентов по дисциплинам предметной подготовки, которая создает возможность объективно проанализировать состояние исследуемого вопроса, то есть рассмотреть один из аспектов системы мониторинга, характеризующей результаты улучшения качества образования по направлениям на протяжении всего периода обучения в высшем учебном заведении.
Группа критериев, характеризующих уровень улучшения качества высшего образования по дисциплинам предметной подготовки.
РИСУНОК:
1.1. композиционное размещение изображения на листе бумаги;
1.2. передача характера (сходство) формы предметов (натуры) и их пропорций;
1.3. конструктивный анализ формы предметов (натуры) и перспективное построение изображения на плоскости;
1.4. выявление объема предметов (натуры) средствами светотени;
1.5. детальная прорисовка формы предметов, пластическая моделировка формы;
1.6. передача материальности и фактуры;
1.7. передача целостности изображения;
1.8. техника учебного рисунка.
ЖИВОПИСЬ:
2.1. композиционное размещение изображения;
2.2. рисунок;
2.3. передача объема материальности и фактуры цветотоновыми отношениями;
2.4. передача характера (сходство) формы предметов (натуры);
2.5. передача цвета освещения;
2.6. контрастное взаимодействие цветов: тоновой контраст и цветовой контраст;
2.7. рефлексная взаимосвязь цветов;
2.8. учет тепло-холодных отношений;
2.9. передача общего цветового строя натуры (колорит);
2.10. передача целостности изображения;
2.11. техника живописного произведения (корпусное, кроющее, фактурное, полупросвечивающее и прозрачное виды письма).
КОМПОЗИЦИЯ:
3.1. композиционное размещение изображения;
3.2. передача цельности, неделимости произведения;
3.3. передача взаимной согласованности всех элементов композиции;
3.4. неповторимость элементов композиции (формы, размеры, пятна, интервалы, характеры, типы, жесты и т. п.);
3.5. передача в произведении искусства ощущения движения, развития действия во времени;
3.6. новизна;
3.7. подчиненность всех закономерностей и средств композиции идейному замыслу;
3.8. передача сюжетно-композиционного центра художественного произведения;
3.9. выразительные средства композиции;
3.10. оригинальность решения художественного произведения;
3.11. технические приемы в работе над композицией и техника произведения;
3.12. законченность произведения.
При анализе работ студентов предложенные параметры рассматриваются в четырех уровнях: высокий, выше среднего, средний, низкий, оценивающиеся по коэффициенту правильности, соответствующим следующим баллам — 2, 3, 4, 5 для получения более точных и объективных результатов, определяющих уровень развития умений и навыков у студентов ФИиД по дисциплинам предметной подготовки.
Данные критерии оценки работ студентов по дисциплинам предметной подготовки являются индифферентными не только для тем, разделов, блоков, но и проверки уровня развития качества образования по специальности между семестрами и курсами.
Обозначенные параметры критериев оценки работ отражают один из аспектов системы мониторинга — проследить уровень развития качества образования у студентов ФИиД.
Итак, данные критерии анализа системы мониторинга, позволяют не только иметь оперативную информацию о различных сторонах учебного процесса, но и рассматривать динамику, определять тенденции, закономерности развития образовательного процесса по дисциплинам предметной подготовки у студентов ФИиД.
Такая организация системы мониторинга позволяет:
— определить уровень умений и навыков у студентов;
— выявить наиболее сложные для студентов моменты в овладении умений и навыков в решении академических задач по дисциплинам предметной подготовки — рисунок, живопись, композиция;
— создать оптимальные условия разрешения трудностей по средствам внедрения в учебный процесс научно-методических разработок;
— рассмотреть рост художественно-творческих способностей студентов;
— разработать пути, формы и методические приемы обучения умений и навыков по дисциплинам предметной подготовки.
Такая организация системы мониторинга дает возможность объективно проанализировать состояние исследуемого вопроса, и сделать выводы по развитию качества высшего образования у студентов факультета искусств и дизайна.
Таким образом, данные критерии демонстрируют имеющиеся в обучении рисунку, живописи, композиции педагогические взгляды и художественные приемы, которые отвечают основам обучения реалистического искусства и способствуют повышению уровня профессиональной подготовки будущих специалистов.
Исходя из выше сказанного, одним из аспектов механизма формирования инновационной системы мониторинга в управлении образовательным процессом на факультете должна быть система критериев оценки успеваемости студентов, имеющую целью комплексную оценку результативности учебной и творческой работы студентов и качества освоения ими предметов избранной основной образовательной программы и отвечать требованиям ГОС ВПО. И конечно, система управления качеством образования будет более эффективной, если все участники образовательного процесса будут объединены единой целью по достижению высокого уровня подготовки специалистов в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства.
Примечания
1. Куприна анализ управленческого мониторинга и особенности его применения в образовательном процессе // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. 13—15 мая 2003 г. Ч. 1. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. С. 73—77.
2. , , Савельева и методические вопросы мониторинга качества образования // Проблемы качества образования: Материалы XII Всероссийского совещания. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С. 50—63.
3. Павлюченко качества образования в современных условиях // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. 13—15 мая 2003 г. Ч. 1. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. С. 241—246.
4. Степанко технологии мониторинга, анализа и оценки качества образовательного процесса // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. 13—15 мая 2003 г. Ч. 1. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. С. 481—483.
5. Организация вузовской системы образовательных кредитов: Метод. Пособие / , , ; Тс.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ФГОС ВПО
Разработка ООП в рамках ФГОС ВПО наряду с изучением стандарта, принятия его логики и методологии потребовала от работников высшей школы изучения запросов работодателей и рынка образовательных услуг, оценки собственных ресурсов и возможностей, вариантов интеграции с другими факультетами и внешними организациями, организации экспертной группы для самооценки качества ООП. Данные меры стали необходимыми в связи с особенностями, как разработки, так и реализации ООП в условиях ФГОС ВПО. К особенностям ФГОС ВПО относят:
· Расширение автономии и академических свобод вузов в разработке ООП ВПО, особенно в «отборе» содержания образования и образовательных технологий;
· Перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны на ожидаемые результаты образовательного процесса в компетентностном формате;
· Переход к использованию кредитных систем, совместимых с ECTS, в определении трудоемкости ООП;
· Возрастание ответственности преподавателей и студентов за эффективность образовательного процесса и собственной деятельности;
· Формирование устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы с работодателями при проектировании ООП и пр.
Тогда, первоочередной задачей высшей школы на этапе разработки ООП становится разработка нормативных документов и методических материалов, указанных в «Законе об образовании» (пункт 2 статья 7), а именно: «Основные образовательные программы высшего профессионального образования включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии».
Говоря о методических материалах, обеспечивающих реализацию соответствующей образовательной технологии, необходимо понимать, что их содержание будет напрямую связано не только с направлением подготовки, но и с уровнем образования. Так, при разработке различных методических материалов для бакалавриата следует учитывать, что к видам профессиональной деятельности бакалавра относятся педагогическая и культурно-просветительская, тогда как для магистра — это педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая деятельности. Кроме того, при разработке нормативной документации и методических материалов (Положение о кредитно-модульной организации учебного процесса, УМК, технологическая карта, матрица компетенций и пр.) необходимо ориентироваться на содержательные, технологические и организационные вопросы.
Тогда, уже на этапе разработки ООП возникают вопросы, которые очевидно трансформируются в проблемы на этапе реализации ООП. Иными словами, к «точкам роста» сегодня относят следующее: осуществление междисциплинарной интеграции, организацию самостоятельной работы, внедрение информационных технологий, поиск форм аттестации студентов, изменение нагрузки преподавателей.
При существующем порядке разработки и внедрения нормативно-правовой документации Федерального уровня становится очевидным, что требования к условиям реализации ООП бакалавриата, изложенные в ФГОС ВПО, не будут в ближайшем будущем дополнены, а недостающие документы будут разрабатываться вузами самостоятельно. Так, в части требований к организации учебной и производственной практик, указывается, что конкретные виды практик определяются ООП вуза, а разделом учебной практики может являться научно-исследовательская работа обучающегося.
В разделе «учебно-методическое и информационное обеспечение учебного процесса» сказано следующее: внеаудиторная работа обучающихся должна сопровождаться методическим обеспечением и обоснованием времени, затрачиваемого на ее выполнение, а во время самостоятельной подготовки, обучающиеся должны быть обеспечены доступом к сети Интернет. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом.
Особо указывается, что оценка качества освоения основных образовательных программ, конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения. Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности — для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т. п.
Возросшая самостоятельность вузов, очевидно, приведет к новым возможностям. Специфика ООП такова, что можно использовать разработки преподавателей не только в рамках двухуровневого образования (бакалавриат — магистратура), но и в условиях дополнительного профессионального образования, курсов повышения квалификации и пр.. Например, модули, разработанные для ООП направления «Педагогическое образование» (профили «Дошкольное образование», «Начальное образование», «Дополнительное образование»), могут быть использованы для переподготовки и повышения квалификации педагогов системы дошкольного и начального образования, организации дополнительных образовательных услуг. Предметно-модульный принцип построения учебного плана и инвариантную составляющую каждой программы возможно использовать для организации непрерывного образования (колледж — ВУЗ).
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
ФГОС ВПО
Качество образования понятие сложное и его уровень напрямую связан с качеством деятельности преподавателя, которая сегодня должна отвечать многим требованиям. Преподаватель вуза — личность, которая по содержанию профессиональной деятельности должна обладать совокупностью качеств: уметь проектировать учебный процесс, сочетать различные подходы к технологии обучения, использовать инновационные системы обучения, осуществлять педагогическую рефлексию, т. е. решать творческие, проблемные задачи профессионально-педагогической деятельности.
Одним из путей повышения качества учебного процесса в высшей школе и усиления заинтересованности обоих субъектов обучения в непрерывном самосовершенствовании может быть пересмотр процедуры оценивания работы профессорско-преподавательского состава.
Критерии и методы оценивания деятельности преподавателя зависят от той цели, в связи с которой данная процедура проводится.
Традиционно в вузах при проведении конкурсов на замещение вакантных должностей, аттестации и отборе кандидатов на повышение предусмотрено составление Мотивированного заключения, включающего краткое описание и оценку учебной, методической, научной, воспитательной работы преподавателя и результатов повышения его квалификации. Мотивированное заключение составляется сотрудниками кафедры, на которой работает преподаватель, на основе изучения его вклада в учебно-методическую, организационно-методическую, научно-исследовательскую, воспитательную работу и посещения ряда его лекционных и практических занятий с последующим анализом и оценкой профессионально-методического мастерства. Все эти данные рассматриваются на заседании кафедры и после отчета преподавателя формулируются в вышеназванный документ, который направляется на утверждение соответствующего Совета факультета или университета. Таким образом, основными экспертами в оценке деятельности преподавателя выступают коллеги по кафедре и заведующий кафедрой. В некоторых учебных заведениях проводится статистическое изучение мнения студентов об эффективности работы конкретного преподавателя по различным видам его профессионально-педагогической деятельности.
Однако данный подход к оценке преподавателя не может считаться в полной мере адекватным и объективным. Многочисленные исследования показывают, что коллеги и студенты субъективно оценивают деятельность преподавателя, ориентируясь чаще не на профессиональные, а на гендерные, возрастные, характерологических и другие личностные факторы. Внешняя экспертиза деятельности преподавателя практически отсутствует, хотя некоторые вузы привлекают опытных работников высокой квалификации для оценки методического мастерства лектора безотносительно к их специальности.
Если анализировать зарубежные подходы к оценке деятельности преподавателя, то в этом случае участие в научно-исследовательской работе и эффективность преподавания рассматриваются как системообразующие, но не единственные компоненты. Например, в США преподаватель выполняет целый ряд общественных поручений, принимает активное участие в организации общественной, спортивной жизни, как студенчества, так и ближайшего социального окружения по месту его жительства (так называемый, community). Без выполнения перечисленных функций развитие его карьеры значительно затруднено. Назначение преподавателей на должность осуществляется советами попечителей, оценка качества деятельности и рекомендации для продвижения по службе выдаются компетентными комиссиями Департамента образования. При наличии общегосударственных требований к профессионально-педагогической культуре преподавателя в каждом отдельном высшем учебном заведении происходит их конкретизация и расставляются акценты. Среди наиболее значимых аспектов деятельности университетского преподавателя обычно называют: педагогическое мастерство, результаты научного исследования, отношение к работе, уровень профессионализма, прошлые заслуги, мотивированность использования отдельных методов обучения. Иногда при оценке качества работы сотрудника используются формальный и неформальный рейтинг преподавателя среди коллег и студенческой аудитории, мнение непосредственного руководства соответствующего департамента, учебно-методического совета, содержание лекционных курсов, стремление к совершенствованию, внедрение инновационных технологий, участие в конференциях и другие факторы. Однако, по мнению ученых, специально исследовавших подобную «разбросанность» в интересах американских преподавателей, вызванную общенациональным стремлением оказывать населению различные услуги в сфере образования и просветительства, в вузах США утрачивается единство целевой установки высшего образования, что влечет за собой подрыв основной идеи стандартизации всей системы.
В классических Британских университетах основными компонентами система оценки деятельности преподавателей являются процедуры назначения на должность, рецензирования учебно-методических пособий, подготовленных преподавателями, повышения квалификационного разряда и получения права на постоянную работу в учебном заведении, т. е. бессрочного контракта (tenure). Однако в конце 80-х гг. произошло реформирование этой системы, что повлекло за собой значительное ужесточение требований к кандидатам на замещение вакантных должностей и продвижение по служебной лестнице. Каждый университет получил право разработать свою схему учета и контроля деятельности преподавателя, при этом они могли основываться на рекомендациях, утвержденных Ассоциацией университетских преподавателей (Association of University Teachers) и Комитетом Вице-канцлеров и ректоров. Наряду с объективными критериями (высокой ученой степенью, длительным педагогическим стажем и обширным списком научных публикаций), составляющими сумму достигнутого, большое значение имеет ориентированность сотрудника на совершенствование качества своего труда, личностный рост, перспективность его научной деятельности, а также выбор лиц, дающих письменную характеристику кандидатам, весомость рекомендаций, субъективное мнение специализированного комитета, составленное по результатам собеседования с кандидатом.
В последние годы в связи с новыми требованиями расчета заработной платы во всех вузах введена рейтинговая оценка деятельности преподавателя, позволяющая определить сумму стимулирующих выплат. Все вузы используют различные системы оценки, где основными группами показателей являются, чаще всего, учебная работа, учебно-методическая работа, научно-исследовательская работа, руководство научно-исследовательской работой студентов, организационная (воспитательная, профориентационная) работа преподавателя, а их количество варьируется от десятка до восьмидесяти. Одна из проблем, широко обсуждаемых преподавательской общественностью: «стоимость» каждого показателя, для определения которой предлагаются различные методики.
Другая проблема — наличие/отсутствие единых для всего вуза критериев оценки. Сторонники отсутствия таковой приводят аргументы специфичности деятельности преподавателей кафедр, факультетов и невозможности адекватно оценить по общим критериям деятельность преподавателя, например, спортивных дисциплин и изобразительного искусства. Но система рейтинговой оценки не предполагает оценивания художественных, спортивных или иных способностей преподавателя, ее назначение — оценить профессиональную деятельность специалиста как преподавателя, а должностная инструкция преподавателя зависит не от специфики кафедры, а только от занимаемой должности (ассистент, старший преподаватель, профессор).
Отсутствие единой системы оценивания деятельности преподавателей на уровне вуза не позволяет провести сравнительный анализ эффективности деятельности кафедр и факультетов, и, соответственно, невозможно объективно оценить деятельность заведующих кафедрами и деканов факультетов.
Определение единой системы оценивания позволит вузу более эффективно решить задачи развития через внесение показателей, актуальных для вуза. Например, создание научных школ, участие работодателей в учебном процессе, международное сотрудничество и т. п.
Также существенным пробелом в используемых системах оценивания является отсутствие или сведение к минимуму качественной оценки отдельных видов деятельности преподавателя. Рейтинг складывается из количества изданных монографий, учебников, статей, разработанных УМК, проведенных мероприятий по воспитательной работе со студентами и др. На наш взгляд, в связи с введением ФГОС ВПО качество преподавания должно стать одним из важнейших показателей работы в вузе. Мы понимаем, что эта сторона деятельности преподавателя трудноформализуема и требует больших затрат времени по сравнению с количественными показателями. Например, некоторые исследователи связывают оценку деятельности преподавателя с уровнем сформированности компетенций студентов. В ряде вузов создаются экспертные (методические) комиссии, которые могут оценить качество учебно-методических пособий, УМК и других материалов. А использование преподавателями новых технологий, активных методов обучения на учебных занятиях можно оценить только посредством посещений, взаимопосещений и проведения «открытых» занятий.
Анализ отечественного и зарубежного опыта функционирования систем высшего образования позволяет сделать следующий вывод: изменение роли преподавателя и характера его труда в условиях введения ФГОС ВПО заставляет по-новому взглянуть на проблемы развития личности педагога, модернизации системы профессиональных знаний и совершенствования его методического мастерства. Такие элементы его профессионально-педагогической культуры как постоянное стремление к повышению качества своей деятельности, результативности используемых методов обучения и воспитания, работа по самообразованию и самосовершенствованию рассматриваются сегодня не просто как достижения отдельных индивидов, а как требования, способные обеспечить поступательное развитие общественных отношений, научно-технический и социальный прогресс.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Поиск путей повышения качества образования, необходимость активизации учебной деятельности студентов высших учебных заведений привела к включению в образовательный процесс различных технологий обучения. Одно из равноправных мест может быть отведено использованию в процессе обучения студентов в вузе технологии функционального проектирования.
На практических занятиях, целью которых ставится формирование и совершенствование умения в области проектирования уроков технологии в начальных классах данная технология позволяет отработать полный цикл подготовки учителя к уроку: от планирования проекта урока до реализации его модели.
выделяются 4 аспекта, на которые должен обратить внимание преподаватель, готовясь к такому занятию [1. с. 200—201]. Раскроем их на примере подготовки к занятию по проектированию уроков технологии с изготовлением аппликации из различных материалов. Педагог:
· учитывает проблемы практической деятельности учителей начальных классов и их ошибки: на уроке не всегда проводится работа над планированием с учащимися этапов выполнения аппликации (ученики вырезав одну или несколько деталей сразу крепят их на листе, взятом за фон, не составив композицию всей работы); не достаточно внимания отводится работе над свойствами используемых для аппликации материалов, что приводит к некачественно и неэстетично выполненной работе;
· определяет сложность учебной задачи, выносимой на проектирование, для группы студентов в целом;
· уточняет уровень тренируемых способностей обучаемых: способность проектировать этапы педагогической деятельности на уроке и доступно излагать материал, предвидеть результаты своей работы; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; художественно-творческие способности студентов. Кроме перечисленных способностей студентам даются необходимые практические знания, умения и навыки для выполнения творческих аппликативных работ с младшими школьниками, в создании наглядных пособий и других дидактических материалов; в процессе занятия формируется творческий подход к подготовке и организации уроков технологии в начальной школе;
· на основе перечисленных выше задач отбирает содержание и количество анализируемых и проектируемых ситуаций, моделирует варианты самостоятельных действий студентов и рассчитывает время тренинга отдельных процедур. На этот выбор кроме задач, поставленных преподавателем, оказывает влияние состав и количество студентов в академической группе, количество аудиторной нагрузки по дисциплине и другие факторы. Студенты на одном занятии могут работать как с одним материалом и проектировать урок для учащихся различного возраста, а также с различными материалами, но для учащихся одного возраста.
При подготовке к функциональному проектированию студенты изучают, рекомендованную преподавателем литературу; анализируют, предложенные преподавателем педагогические ситуации, фрагменты уроков; составляют опорные схемы «Структура урока технологии», «Аппликация: виды, порядок выполнения», «Свойства материалов», выполняют рефлексивный анализ своей готовности к проведению уроков по заданной тематике.
Для анализа фрагментов уроков студентам предлагаются следующие вопросы:
· Содержание материала соответствует поставленным целям?
· Какие методы и приемы используются для достижения цели? Обоснуйте выбор методов и приемов. Какие еще можно использовать методы и приемы для достижения целей этого урока?
· Как проверяется готовность рабочего места учащихся? Рациональность размещения наглядности, оформления доски?
· Предполагается дифференциация обучения? Как планируется такая работа, как ее можно организовать по-другому?
· Каким требованиям демонстрируемой наглядности соответствует образец?
· На уроке планируется анализ образца (моделей, макетов, готовых изделий и т. п.)? Он полный, достаточный? В какой последовательности проведете его Вы?
· Используется алгоритм действий (предметный план, графический, предметно-графический, словесный план)? Алгоритм действий сопровождается показом учителя? Обоснуйте целесообразность таких действий?
· В чем заключается работа над замыслом будущего изделия? Предполагается ли ситуация вдохновения, почему вы так решили?
· В чем заключается целесообразность включения пробных упражнений, предшествующих самостоятельной работе?
· Как организовано обучение учащихся работе с инструментами и материалами, проведение наблюдений и опытов?
· Какие действия планируются учителем по работе над правилами пользования материалом, по предупреждению нарушений правил техники безопасности при работе с инструментами?
· Как связаны с темой урока физкультминутки?
· В чем заключается роль учителя в ходе самостоятельной работы детей?
· Форма подведения итога урока? Почему педагогом был сделан такой выбор?
· В какой форме предполагается проверка и демонстрация изделий, корректировка недостатков, самооценка и взаимный контроль?
· Все вопросы и задания грамотно и четко сформулированы?
· На использовании каких внутрипредметных связей построен конспект (фрагмент урока)?
· Какие межпредметные связи используются учителем, в чем заключается их целесообразность?
Работа на занятии проходит по следующему алгоритму:
1. Анализ конспектов уроков, спроектированных студентами других курсов или опубликованных в методической литературе. Анализ проводится индивидуально каждым студентом и всей микрогруппой. На этом этапе студенты используют графическую форму анализа, используя график с тремя осями координат: ось ординат — этапы урока технологии, ось абсцисс — достоинства этапа, ось аппликат — недостатки этапа.
После коллективного обсуждения преподаватель анализирует проблемные ситуации, выделенные микрогруппами в структуре построения урока технологии, подборе методов и приемов, содержании используемого материала.
2. Постановка проблемной задачи на проектирование. Проблемная задача может быть поставлена единая для всех микрогрупп, например, изучение свойств материала при выполнении аппликации из него. Проблемная задача может быть и различной в случае, если группы показали неодинаковую степень методической готовности в процессе анализа конспектов занятий. Например, одна группа, проектируя урок, решает вопросы введения формирования представлений об одном из видов аппликации, другая — вопросы организации групповой работы по созданию композиции с использованием различных видов аппликации.
3. Оказание посильной помощи студентам в момент затруднения при выборе проекта. Помощь направляется на осознание причин возникших затруднений (например, недостаток предметного материала или материалов для изготовления макета изделия), обоснование возможных вариантов последующих действий (например, распределение структурных элементов урока, использование различных материалов и т. д.).
4. Формулировка серии выводов, отражающих достигнутые результаты работы студентов, при переходе от индивидуального проектирования к групповому. Преподаватель ставит задачи для группового проектирования и корректировку недостатков индивидуального проектирования.
5. Оценка деятельности студента на каждом этапе функционального проектирования. Оценка складывается из самооценки, оценки участников микрогруппы и преподавателя, что позволяет наиболее объективно оценить деятельность каждого студента как на занятии, так и при подготовке к нему.
Оценка работы студента может проводиться по следующим критериям и показателям:
· Подготовка студента к занятию (0—3 балла):
0 — не готов к занятию;
1 — изучил предложенную литературу;
1 — проанализировал, предложенные преподавателем педагогические ситуации, фрагменты уроков;
1 — составил опорные схемы.
· Индивидуальный анализ конспектов на занятии (0—2 балла):
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
