Компетентность любого специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых компетенций образования и технологиях обучения. |
Формирование профессиональной компетентности осуществляется через содержание образования, а также через профессиональные навыки и умения, формируемые в процессе овладения основами профессии. |
Профессиональная компетентность как результат обучения в вузе основывается на индивидуальных качествах личности его потенциале, содержании. |
На данный момент исследователями выделяются и разграничиваются такие понятия как «базовые», «ключевые компетентности» и «специальные профессиональные компетентности» (, , ).
Ключевые компетентности | Универсальные способности успешной реализации индивидуального потенциала в любой сфере деятельности, в первую очередь в социальной (проявление личности) |
Базовые компетентности | Отражают специфику определенной профессиональной деятельности, в данном случае художника декоративного искусства |
Специальные профессиональные компетентности | Отражают специализацию в профессиональной деятельности (художник по текстилю, художник керамист и т. д.), преломляя базовые и ключевые компетентности в конкретных профессиональных задачах |
Компоненты профессиональной компетентности художника:
· Мотивационно-волевой — мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной творческой деятельности художника ДПИ; обеспечивает понимание декоративного искусства в контексте культурного развития общества.
· Функциональный компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах практической деятельности, необходимых художнику ДПИ для проектирования и реализации творческих идей. Данный компонент в первую очередь представлен знаниями, умениями и навыками в художественной обработке различных материалов (текстиль, пластик, глина, дерево, металл).
· Художественно-конструкторский компонент предполагает овладение законами формообразованиями и теорией композиции, а также овладение приемами художественно-образного мышления в целом.
· Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений, склонность к самоанализу.
Дидактический модуль Выполнение рукотворной этнокуклы «Шаманы севера» | Профессиональные компетентности |
Количество часов | 2 ч. лекций; 36 ч. практических |
1. Вводная лекция. Инструктаж по технике безопасности. Художественная кукла. Характеристика промышленной и рукотворной куклы. Типология куклы: · Театральная кукла; · Обрядовая кукла; · Кукла для шествий; · Утилитарная кукла; · Кукла-модель; · Пугало; · Восковая кукла; · Манекен; · Сувенирная кукла; · Этнографическая кукла. Исследовательский этап — обработка | ОК-1 ОК-5 ПК-2 ПК-3 |
2. Разработка эскиза авторской куклы Линейный и тоновой рисунок. Выполнение в цвете. | ОК-12 ПК-2 ОК-14 ПК-3 ОК-15 |
3. Академическая анатомия (кукольная анатомия). Лепка кукольных болванок. Формирование каркаса. | ОК-14 ПК-1 ПК-2 |
4. Разработка проектной документации. Составление базы конструкций и композиционных элементов кукольного костюма: · Форма, свойства и средства в композиции костюма; · Сочетания разнофактур. тканей. | ОК-14 ПК-3 ПК-4 |
5. Пошив изделия: · Сборка деталей; · Оформление и декор деталей. | ОК-2 ПК-2 ОК-8 ПК-3 ОК-3 |
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДИЗАЙНЕРОВ СРЕДЫ
НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛАНДШАФНОЙ СРЕДЫ»
Дизайн среды включает в себя три основных направления:
· Дизайн экстерьера (уличный дизайн, и дизайн наружной рекламы);
· Дизайн интерьера;
· Выставочный дизайн.
Ландшафтный дизайн — искусство и практические действия по озеленению, благоустройству, организации садово-парковых насаждений, газонов, горок, применению малых архитектурных форм в зеленом строительстве. В отличие от садоводства или огородничества, основная задача которых имеет сельскохозяйственную направленность, ландшафтный дизайн — более общая и универсальная дисциплина.
Главная задача ландшафтного дизайна — создание гармонии, красоты в сочетании с удобствами использования инфраструктуры зданий, сглаживание конфликтности между урбанизационными формами и природой, зачастую от них страдающей. Ландшафтный дизайн может быть частным случаем более общего понятия — ландшафтного проектирования.
На примере изучения дисциплины «Проектирование ландшафтной среды» студентом было дано задание: на прилегающей территории здания учебного корпуса НГГУ факультета искусства и дизайна разработать павильон для отдыха. Территория проектируемой зоны был выбран участок напротив главного входа.
Для выполнения данного учебного задания студентам необходимо было выполнить ряд последовательных групповых и индивидуальных действий.
1. Измерить участок проектируемой зоны и составить план, в котором будут указаны все необходимые размеры (работа группой).
2. Сделать несколько фотоснимков проектируемой зоны с разных ракурсов.
3. Использовать необходимую литературу или воспользоваться интернет ресурсами. Просмотреть архитектурно-стилевые решения. Провести аналогию с природными формами.
4. Распечатать фотоснимки на ксероксной бумаге, формата А4, и выполнить на них несколько эскизных поисков по пятну (не менее 5 вариантов).
5. После определения одного или нескольких (1—3) вариантов приступить к более детальной проработке эскизов. В ходе, которой необходимо применить несколько различных техник графики.
6. Продумать некоторые изменения окружающего ландшафта для более гармоничного размещения объекта.
7. Выполнить заданный проект на двух планшетах формата 60 х 80. И общего группового макета размером 20 к 1
Для более эффективной работы студентам рекомендуется:
1. Видоизменять заданную площадь, а именно фасад здания (цвет, окна, крыльцо, цветочные клумбы), столбы освещения, участок забора.
(Убирать, добавлять, видоизменять). Вносить другие изменения.
2. Кроме павильона студенту также можно выбрать по желанию беседку, качели, карусель, разместить абстрактную или скульптурную композицию и т. д.
3. Выполняемый проект может быть функциональным, трансформироваться и изменятся в зависимости от погодных условий и времени года, и иметь технические особенности) или нести только художественно-эстетический характер (но в таком случае он должен нести в себе определенный образ) быть местом, точкой, связанной с традициями университета, (например, посвящения в студенты) или зарождением новых традиций.
В результате выполнения учебного задания у студентов формируются необходимые профессиональные компетенции.
1. Формирование принципа работы в команде.
2. В ходе непосредственной работы со средой, у студентов формируется правильная последовательность действий в проектировании ландшафтной среды.
3. В процессе этапа эскизных поисков в разных техниках графики, у студентов постепенно формируется собственный почерк и стиль.
4. Умение правильно выбирать и проектируемую местность, выявлять ее особенности, плюсы и минусы. Анализировать природные формы и использовать их как аналоги.
5. Формирование навыков макетирования.
Существует также необходимость повтора в учебной программе, аналогичное данному задания, но уже более усложненного. Для того, что бы студент в каждом новом проекте, мог применять знания, полученные в результате изучения других дисциплин, а так же закреплять пройденный материал.
групповая проектная деятельность,
как способ РазвитиЯ лидерских качеств студентов при изучении дисциплины
«Веб-программирование»
При создании любого программного продукта неизбежным является разделение полномочий и обязанностей при реализации частей приложения или функциональных модулей. Создание программного продукта сложный и кропотливый процесс, состоящий из следующих этапов:
1. Создание проекта и определение требований, предъявляемых к программному продукту.
2. Разработка информационной системы и сопроводительной технической документации.
3. Тестирование и отладка.
4. Эксплуатация и сопровождение.
Таким образом, для эффективной работы по создания информационной системы необходимо правильно и рационально координировать работу всей группы специалистов, работающих над данным проектом. Кроме того, нужно не только распределить обязанности каждого члена группы, но и его уровневое назначение на том или ином этапе создания программного продукта. Уровневое назначение предполагает наличие двух взаимосвязанных подсистем — это контролирующая и рабочая группы. Соответственно, рабочая группа отвечает за непосредственную реализацию поставленной задачи, а контролирующая группа отвечает за мониторинг эффективности, правильности, адекватности, своевременности и актуальности решения задачи.
В процессе изучения дисциплины «Веб-программирование» студентам в качестве самостоятельной проектной деятельности предлагается разработать 4 веб-приложения с использованием различных технологий:
1. Веб-приложение на базе веб-сервера Apache, БД MySQL и языка программирования PHP..
2. Веб-приложение на базе технологии Web Forms реализацией на языке Visual Basic.
3. Веб-приложение на базе технологии MVC реализацией на языке С#.
4. Веб-приложение на платформе Microsoft SilverLight.
Группы разработчиков в процессе реализации приложений могут меняться, соответственно, при этом меняется как рабочая, так и контролирующая группы. Подбором членов группы при реализации веб-приложения на базе первой технологии занимаются сами студенты, а после успешной защиты проекта и перехода к реализации приложения по следующей технологии, преподавателем рекомендуется внести корректировку в возможный состав членов группы. Количество разработчиков в группе не превышает 4 человек, следовательно, каждому из них предоставлена возможность реализовать собственную инициативу по управлению группой, а также проявить и развить собственные лидерские качества.
Показателем эффективной работы контролирующей группы, является успешная защита и рациональное представление готового программного продукта. В результате разработки приложения группа должна продемонстрировать все возможности работы данной информационной системы, предоставить полный пакет технической документации, а также охарактеризовать уровневое назначение и выполняемые обязанности каждого из членов группы.
Основными критериями по оценки эффективности рабочей группы является:
1. Организация пользовательского интерфейса.
2. Организация функциональной части приложения и работы с БД.
3. Мультимедийная оснащенность веб-сайта.
4. Обеспечение безопасности и сохранности данных.
Кроме того, все возникающие проблемные ситуации в ходе разработки программного продукта должны быть проанализированы всей группой разработчиков и приняты меры по их устранению. Единство и целостность группы, на прямую управляет конкурентной способностью информационной системы и заставляет оперативно решать все потенциальные угрозы проекта.
По итогом прохождения курса «Веб-программирование» проведено анкетирование студентов, результаты которого изложены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты анкетирования студентов
№ | Формулировка вопроса | Процентные показатели (из 15 опрошенных студентов) |
1 | Оцените сложность предложенных учебных задач | 13,3% — Простые 26,6% — Сложные 60% — Сложные, требующие дополнительных знаний |
2 | Побудил ли Вас прослушанный курс к более эффективной работе в команде? | 80% — Да 20% — Нет |
3 | Какой объем работ Вы выполнили? | 40% — Небольшой 26,6% — Сколько требовалось 33,3% — Больше, чем требовалось |
4 | Какое участие вы приняли при работе в группах? | 13,3% — Очень небольшое 40% — Среднее 46,6% — Большое с энтузиазмом |
5 | Позволил ли Вам прослушанный курс проявить лидерские качества? | 80% — Да 20% — Нет |
6 | Позволил ли Вам прослушанный курс совершенствовать профессиональные качества? | 73,3% — Да 26,6% — Нет |
Таким образом, групповая проектная деятельность позволяет повысить профессиональную подготовку студентов, приобрести опыт разработки полнофункциональных приложений, а также проявить умения и навыки работы как индивидуально, так и в команде, реализовать потенциал лидера, а также самостоятельно решать труднопреодолимые задачи при разработке программного продукта относительно теоретической и практической реализаций.
Секция 3
Проблемы целей обучения
в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТЕДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В современной системе российского образования преобладают установки на необходимость формирования у обучающихся самостоятельности, развития познавательных интересов и личностных мотивов получения новых знаний. Одним из факторов, позволяющих решать эти задачи, является исследовательская работа. Способность к исследовательской деятельности признается базовой компетентностью, так как обладает признаками междисциплинарности, интегративности и надпредметности1.
В вузовской системе обучения исследовательская деятельность пронизывает все этапы обучения и включает в себя учебно-иследовательскую и научно-исследовательскую работу. Пристальное внимание к учебно-исследовательской деятельности на отделении филологии обусловлено необходимостью понимания познавательной функции самого цикла дисциплин, изучающих теоретические проблемы языка. Обучение через самостоятельный поиск, через приобретение специальных исследовательских навыков и решение лингвистических задач — вот тот путь, который не только повышает эффективность усвоения теории языка, но и способствует познанию его сущности.
При подготовке специалистов-филологов теоретические лингвистические дисциплины призваны обеспечивать формирование высокого уровня теоретического мышления, способностей соотносить понятийный аппарат изученных учебных предметов с реальными языковыми явлениями, владеть системой представлений о связи языка с внеязыковой деятельностью, творчески использовать теоретические положения для практического владения языком.
Планирование и организация учебно-исследовательской деятельности студентов при изучении теоретических дисциплин лингвистического цикла подчинены требованиям новых государственных образовательных стандартов, предусматривающих формирование у обучающихся исследовательской компетентности как одного из итогов образовательной деятельности.
В условиях малого объема часов, отводимых на теоретические курсы по специальности «Перевод и переводоведение», работа под непосредственным руководством преподавателя в аудитории в большей мере заменяется самостоятельной работой студентов. «Роль преподавателя при этом заключается не только в том, чтобы служить авторитетным источником информации, но и в том, чтобы руководить процессом становления студента как субъекта собственной интеллектуальной деятельности»2.
Согласуясь с общими целями развития личной стратегии овладения знаниями, учебно-исследовательская работа студентов по лингвистическим теоретическим дисциплинам способствует выработке специальных исследовательских навыков и формированию исследовательских компетенций, необходимых для усвоения теоретических курсов.
Принимая во внимание тот факт, что студенты усваивают различные элементы исследовательской работы в процессе изучения языковых теоретических дисциплин на протяжении всего срока обучения, рассмотрим те исследовательские действия, которые должны формироваться и как первичные навыки, и как подлежащие закреплению на разном учебном материале.
Важно также интегрировать рассматриваемый вид учебной деятельности в систему целеполагания, воплощающую результативно-целевое единство образовательного процесса. Согласно разработанной нами комплексной модели целеполагания применительно к теоретическим дисциплинам в результате обучения формируется понимание системности и разноуровневости языка, узнавание основных языковых явлений, владение базовыми терминами, целостное и системное восприятие теории языка, понимание природы языкового явления, усвоение его потенциальных свойств3.
В качестве примера используем описание исследовательских действий, составляющих основу формирования исследовательской компетентности, в контексте наиболее общих практических образовательных целей, намеченных при изучении теоретических дисциплин.
Содержание основных исследовательских процедур приведено в следующей таблице:
Формирование исследовательских навыков в системе
учебно-исследовательской деятельности студентов при изучении теоретических дисциплин лингвистического цикла
Исследовательские действия | Образовательные цели |
умение интерпретировать термины, без которых изучаемая тема не может быть раскрыта | ознакомление с понятиями изучаемой теоретической дисциплины |
умение составлять план (тезисы) изучаемого текста/источника; умение озаглавить текст | формирование способности к свертыванию необходимой информации |
постановка проблемных вопросов | овладение проблемным осмыслением языковых фактов и явлений через анализ учебных и научных текстов |
навыки написания вторичных текстов (аннотация, конспект, реферат) | формирование способностей добывать знания, интегрировать их и структурировать (в целях воспроизведения информации или систематизации знаний по темам и разделам) |
аргументация выдвигаемых положений | формирование способностей самостоятельно формулировать умозаключения |
овладение справочно-биографическим аппаратом учебного/научного издания | ознакомление с порядком использования справочно-информационных изданий по теме |
решение лингвистических задач | овладение приемами применения теоретических знаний на практике |
Систематическое обучение приемам исследовательской деятельности в рамках учебного процесса формирует базу для подготовки к осуществлению научно-исследовательской работы.
Примечания
1. Филинкова исследовательской компетентности учащихся при изучении генетических основ микроэволюции // Педагогическое образование в России. 2011. № 2. С. 222—230.
2. Изучаем теорию языка самостоятельно: Материалы для самостоятельной работы студентов по теоретическим дисциплинам французского языка. Иркутск: ИГЛУ, 2003. С. 4.
3. Целеполагание в учебном процессе гуманитарного университета: Коллективная монография. Нижневартовск: Изд-во НГГУ, 2010. С. 83.
СФОРМИРОВАННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
У ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Согласно разработанной модели становления и развития педагогической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения были изучены возможности профессионального образования по формированию базовых компетенций.
Сегодня Общероссийским классификатором специальностей по образованию, принятым и введенным в действие Постановлением Госстандарта России . от 01.01.2001, охватывающим высшее и среднее профессиональное образование, представлены, например: специальность 060109 «Сестринское дело» — квалификация «Менеджер»; специальность 071201 «Библиотечно-информационная деятельность» — квалификация «Менеджер информационных ресурсов»; специальность 071401 «Социально-культурная деятельность» — квалификация «Менеджер социально-культурной деятельности»; специальность 080501 «Менеджмент (по отраслям)» — квалификация «Менеджер». Некоторые образовательные учреждения высшего профессионального образования делают попытки открыть отделения по подготовке специалистов по направлению «Руководитель образовательного учреждения».
Анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по педагогическим направлениям показал, что вопросам управления образовательными системами в них уделяется определенное внимание, но они реализуются только через ограниченное количество теоретических курсов или дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом («Менеджмент в образовании», «Управление педагогическими системами» и др.).
Во время прохождения производственной практики студенты профессиональной школы никогда не выступают в роли субъекта управления образовательным учреждением. Управление ограничивается уровнем первичного детского коллектива (группы детского сада, классного коллектива, детского отряда в пришкольном лагере и пр.). При этом уровень ответственности практикантов определяется требованиями производственной практики, а не ответственностью всего образовательного учреждения за результаты учебно-воспитательной деятельности.
Для диагностики сформированности базовых компетенций, составляющих основу педагогической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения было выявлено, что различные аспекты психолого-педагогической диагностики выпускников вузов отражены в трудах , , .
Между тем, изучение результатов исследований ученых показало, что такое «новообразование» как педагогическая компетентность руководителя образовательного учреждения у выпускников вуза не изучалось. Для анализа сформированности данной компетентности в исследовании была осуществлена ее комплексная оценка. В сотрудничестве с факультетом педагогики и психологии Нижневартовского государственного гуманитарного университета была разработана система диагностики на основе таких диагностических методов, как анкетирование, лонгитюдные наблюдения, научная беседа, тестирование, самооценка, диагностические ситуации, праксиметрические и биографические методы и т. д.
Исследование проводилось на базе Нижневартовского государственного университета (НГГУ). В исследовании принимало участие 248 выпускников университета (2007—2009 гг.).
В качестве базовой модели педагогической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения использовалась модель педагогической компетентности, предложенная И. А. Колесниковой и , обладающая сложной структурой компонентов и показателей, предполагающая анализ самых разнообразных социально-педагогических явлений:
1. Способность к критической оценке и интеграции личного и иного (отечественного, зарубежного, исторического, прогнозируемого) опыта педагогической деятельности.
2. Стремление к развитию и (или) формированию личных креативных качеств, дающих возможность генерации уникальных педагогических идей и получения инновационных педагогических результатов.
3. Наличие рефлексивной культуры, сформированность потребности в саморефлексии и в совместной рефлексии с другими субъектами педагогического процесса.
4. Наличие высокого уровня общей коммуникативной культуры, теоретических представлений и опыта организации культурной (сложной) коммуникации, осуществляемой в режиме диалога.
5. Наличие методологической культуры, умений и навыков концептуального мышления, моделирования педагогического процесса и прогнозирования результатов собственной деятельности.
6. Готовность к совместному со всеми иными субъектами педагогического процесса освоению социального опыта.
7. Освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, обработки и интерпретации информации в условиях становления рыночных отношений в образовании.
8. Принятие философии маркетинга в качестве одной из основных идей деятельности педагога в условиях становления рыночных отношений в образовании.
9. Принятие понятия профессиональной конкуренции как одной из движущих идей развития личности руководителя.
10. Наличие культуры педагогического менеджмента в широком смысле, т. е. стремление к самоопределению в ситуациях ценностного выбора и к принятию ответственности за конечный результат педагогического процесса, что определяет профессиональную успешность в условиях конкуренции.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
