Состояние и перспективы деятельности по внедрению ФГОС ВПО в Нижневартовском государственном гуманитарном университете (стр. 9 )

Наряду с проверочной, оценочной, обучающей, диагностирующей, корригирующей воспитательной, развивающей функциями контроль выполняет и немаловажную педагогическую функцию — демонстрация перспективы и конкретных путей решения выявленных проблем, а также играет мотивирующую роль. Оценка должна стимулировать успех студента в изучении иностранного языка. Поэтому в современной методике считается необходимым познакомить обучающихся с критериями оценки контрольных, тестовых заданий и дать им рекомендации по совершенствованию умений и навыков.

В настоящее время при оценивании умений понимания в чтении за основу оценивания берется уровень владения читательской компетенцией, принятый во всех европейских (теперь уже и российских) стандартах и учебных программах. Уровень А1 и А2 соответствуют уровню элементарного знания немецкого языка, уровень В1 и В2 предполагает самостоятельное владение языком, последний уровень С1 и С2 заявляет о компетентном использовании языка. Все уровни распространяются на каждый из видов речевой деятельности и четко определены в общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком. Как для преподавателя, так и для студента такое определение и четкое описание сформированных умений и навыков по тому или иному аспекту языка является доступным и важным, так как позволяет самостоятельно определить свой уровень владения языком. Приведем описание дескрипторов, оценочной шкалы уровня владения одним из рецептивных видов речевой деятельности, а именно, чтения. Чтение — «самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения и занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности»2.

При элементарном владении языка оценивается понимание очень простых предложений в объявлениях, плакатах, каталогах, а также понимание коротких простых текстов по тематике повседневного общения. Для достижения самостоятельного владения языком требуется достижения такого уровня понимания, при котором бы студент мог понять тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения, а также статьи, произведения художественной литературы. При компетентном владении языком от обучающегося требуется понимание всех типов текстов, сложных в композиционном и языковом отношении, инструкций, статей. Как мы видим, уровни владения иностранным языком сильно отличаются друг от друга и представляют наглядно ту или иную степень владения умением читать и понимать прочитанное.

Итак, в уровнях речь идет о разной степени понимания разных типов текста, поэтому цели в обучении чтения тесно связаны с типами текстов и приемами чтения. В естественной коммуникации мы редко читаем внимательно все расписание поезда или газетное объявление — здесь применяется стратегия поискового вида чтения. В ходе прочтения художественной книги нас, как читателей интересует каждая, даже незначительная информация, поэтому речь идет о развитии изучающего (детального) вида чтения. Разные тексты мы можем читать по-разному — все зависит от поставленной задачи перед чтением и от типа текста, ведь методисты советуют развивать у обучающихся разные виды чтения в зависимости от разновидности читаемого типа текста.

К деловым (профессиональным) типам текста, как правило, относят объявления, телефонные разговоры, телеграммы, биографии, краткие газетные статьи, репортажи, письма, факсы, рекламу продукта, письма читателей, новости, прогноз погоды, краткие сообщения, расписания поездов, входные билеты, меню, словарные статьи, таблицы, диаграммы. Художественная литература представлена в виде отрывков из детской или юношеской литературы, новеллах, сказках, поэзии, песнях, граффити.

Замечено, что мы можем читать тот или иной текст с применением разных видов чтения, сначала с применением поискового вида чтения, затем просмотрового и, наконец, изучающего вида чтения.

В ходе контроля умений чтения принципиальное значение играют два фактора: поставленная задача перед чтением, и соответственно, стратегия и вид чтения. Вид чтения, как было уже сказано, определен самим типом текста и задачей читателя. Если задание до чтения объявления звучит так: «Прочитай объявление и позвони автору», то в этом случае речь идет о полном извлечении информации из текста. Если вопрос перед прочтением рецепта сформулирован так: «Сколько сахара требуется для выпечки штруделя?», то студенты ищут нацелено только эту информацию (поисковый вид чтения) и могут при этом игнорировать другую информацию. Если спрашиваются о теме текста, главном сюжете и главной, существенной информации, то здесь применяется просмотровой вид чтения. Итак, если цель контроля понимания прочитанного сформулирована неправильно (например, сложный, длинный текст нужно понять детально, с применением изучающего вида чтения, значит задание вряд ли может быть валидным.

Валидность (годность, адекватность) объекту контроля одно из обязательных и классических требований к контролю. Задание считается валидным, если оно направлено именно на намеченный объект контроля. Валидность связана с объявленными в программе или стандартах целями обучения и характеристиками уровня владения иностранным языком. Умения устной речи не предполагается оценивать в письменной форме и наоборот. Из этого следует то, что цели чтения на иностранном языке напрямую связаны с типами текста и видами чтения.

Немаловажную роль в ходе контроля навыков и умений чтения на иностранном языке играют степень сложности текста и текстовых заданий, содержание текста и его аутентичность, кругозор студента. Содержание текста при контроле читательской компетенции играет решающую роль. Если текст поливалентен, тол составитель задания к тексту подвергается опасности сформулировать неоднозначные задания и вследствие этого вызвать ошибки в понимании у студентов. Важно уделять огромное внимание отбору текста и проверки требований стандартов. Речь идет о коммуникативной компетенции, а именно ее социолингвистического компонента, предполагающего владение студентами фоновых знаний, знаний экстралингвистического характера, знания страноведческого материала, тем из области культуры. Если же содержание текста для чтения соответствует и совпадает с требованиями госстандартов, то можно говорить о его пригодности для оценивания. Если тестовые задания к тексту направлены на проверку знания информации, то данные задания оценивают скорее степень владения социокультурной компетенцией, чем понимание прочитанного. Такие задания, направленные на проверку фоновых знаний могут быть интегрированы в систему задания проверки понимания прочитанного текста. Такие задания не должны превалировать наряду с общим количеством тестовых заданий. Текст должен быть аутентичным, иметь коммуникативную направленность, соответствовать интересам и уровню обученности студентов.

Также, при составлении контрольных заданий на чтение играют значительную роль формулировки самих заданий. Здесь нужно обратить внимание на аутентичность заданий и порядок их следования. Вопрос о том, должны ли задания к тексту имитировать естественную коммуникацию между читателем и читающим, поставлен некорректно. В нашей жизни есть типы текстов, которые мы читаем без сформулированного к ним задания, например, литературные тексты. И кроме того, тестовая ситуация является нормальной жизненной ситуацией для любого студента и студенты знают, что их ожидают задания до или после прочтения текста.

Итак, задания к тексту могут быть расположены до и после прочтения или между отрывками, абзацами текста. Последовательность заданий зависит от самого типа текста и от цели контроля. Если речь идет о детальном понимании относительно большого по объему текста, то от преподавателя требуются задания тестового характера, направленные на глубокую проработку текста. В этом случае рекомендуется поделить текст на смысловые куски и давать задания к каждому отрывку текста.

Для измерения и оценивания читательской компетенции можно предложить следующие типы заданий:

— Подчеркивание важных мыслей в тексте.

— Расположение отрывков текста в правильной логической последовательности.

— Выписывание ключевых слов.

— Правильное соотнесение ответов к заданным вопросам.

— Интерпретация текста на родном или иностранно языке.

— Ответы на вопросы.

— Множественный выбор ответов.

— Перенос одного типа информации к другой (например, графическое отображение описанного маршрута или подбор изображений / картинок к тексту).

— Письменный перевод на родной язык.

— Соотнесение заголовков и частей текста.

— Логическое соотнесение фраз, предложений из текста.

— Краткие ответы на вопросы.

— Задания по типу да / нет.

— Задания по типу правильно / неправильно.

— Пересказ.

Задания должны быть сформулированы в стандартном ключе и понятны студентам. Здесь лучше придерживаться стандартизированных и четких, кратких формулировок, принятых в методике.

Задания открытого характера (перевод, ответы на вопросы) проверяют продуктивные навыки и умения, но имеют и недостатки, а именно, студенты могут взять дословные ответы из текста и выдать их за свои собственные, невозможно оценить размер ответа, длину фраз. Задания по типу множественного выбора легко и быстро оцениваются по заготовленному шаблону, но для того же преподавателя требуют огромных временных затрат и служат только детальной проверки понимания. Задания закрытого типа (ответы на вопросы) легко формулируются, оцениваются, но процент угадывания и совпадения равен примерно половине ответов. Задания на соотнесение (закрытый тип задания) требуют от читателя точное понимание текста.

Чтение текстов на занятии по иностранному языку применяются с целью развития читательской компетенции, улучшения и повышения уровня владения языком. По результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение осуществляется оценивание умений чтения. Для студентов разных специальностей должны использоваться тексты для контроля по будущей специальности. В данном случае студенты будут заинтересованы в получении не просто оценки в ходе чтения текста, но и дополнительных знаний по тематике своей профилирующей дисциплины.

Примечания

1. , Бузоева оценки знаний и контроль успешности обучения немецкому языку. URL: www. *****

2. Конышева результатов обучения иностранному языку. СПб.: КАРО, 2004.

ОСОЗНАНИЕ И ПРИНЯТИЕ СТУДЕНТАМИ
УЧЕБНОЙ ЦЕЛИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Реформирование отечественного высшего профессионального образования осуществляется в контексте европейских инновационных образовательных стратегий. Третье поколение российских Федеральных государственных образовательных стандартов основано на компетентностном подходе, который разрабатывается с учетом методологических принципов, определенных проектом TUNING, признанным сегодня как наиболее авторитетный в Европе и являющимся воплощением идеологии Болонского процесса. Программы, созданные в соответствии с этими стандартами, ориентированы на результаты обучения, выраженные в формате компетенций. При этом, особое внимание уделяется учебно-профессиональным компетенциям, соотносимым с компетенциями европейских программ, обозначенными для каждой предметной области.

Под компетентностью обычно понимают готовность и возможность специалиста успешно реализовать свой потенциал в профессиональной сфере, осознавая свою ответственность за результаты своих действий; владение набором профессиональных компетенций, адекватных содержанию и структуре профессиональной деятельности; интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека. А компетенция это «круг вопросов в которых человек хорошо осведомлен, обладает соответствующими знаниями и опытом, позволяющими ему обоснованно судить о данной области и эффективно в ней действовать7. Следовательно, в понятии компетентность сделан акцент на личностной характеристике действующего субъекта, а в понятии компетенция — на операциональной. В контексте нашего исследования речь идет о компетентности, т. е. способности к целеполаганию как личностного свойства.

При всем разнообразии компонентов компетентности в каждой из них всегда присутствует цель как психическая модель результата действий, предвосхищаемый итог деятельности, определяющий поведение человека, регулирующий его программу и коррекцию. Цели выполняют функцию направления деятельности, они структурируют, всю систему действий, из которых состоит деятельность, что позволяет считать способность к целеполаганию ключевой компетентностью профессионала, а ее формирование — основной целью подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Теоретической основой формирования такой способности являются идеи о структуре способности, согласно которой в ее состав входят общественно выработанные операции, освоение которых опирается на генерализацию (обобщение) существенных для данной области отношений как внутренних условий превращения данных операций в способности4, результаты исследования проблемы целеобразования 6, исследования, проводимые в сфере дидактики и основных методов обучения как в общеобразовательной школе, так и в высшей школе1, 7.

Согласно данным, полученным в ходе изучения проблемы организации целеполагания в учебной деятельности студентов в структуре способности к целеполаганию выделяются следующие компоненты.

·  способность к осознанию цели (осознание предвосхищения будущего результата, осознание возможности достижения цели, осознание степени ее приемлемости (отношения цели к потребностям);

·  способность к принятию цели — превращение внешнего требования (требования деятельности, учебной ситуации, или требования, предъявленного преподавателем) в индивидуальную цель, выбор требования;

·  способность к целеобразованию — предварительная и окончательная постановка цели, изменение последующих целей в зависимости от результатов предшествующих действий, прогнозирование успешности/неуспешности предстоящих действий, выделение промежуточных целей.

Реализация в деятельности каждого из названных компонентов возможна при условии сформированности у студентов определенных психических функций, и в процессе решения преподавателем задач по их развитию и воспитанию. Так, чтобы цель была осознана, необходимы следующие умения:

·  умение выделять в требовании известное и искомое;

·  умение выделять «информативные точки» в изучаемом объекте;

·  умение определять структурные и функциональные связи изучаемого объекта;

·  умение вербализовать содержание цели предстоящей деятельности.

Способность к принятию цели включает в себя:

·  умения анализа, сравнения, классификации на уровне эмпирического мышления; на уровне теоретического мышления — теоретического анализа, обобщения;

·  владение рациональными приемами запоминания, умение переводить мнемическую задачу в познавательную;

·  умение выделения смысловых единиц в содержании учебного материала;

·  произвольность психических функций.

Сформированности у студентов названных умений может служить основанием для описания уровневых характеристиках способности к целеполаганию, имея в иду, что переход от одного уровня к другому осуществляется как движение от одного качественного состояния способности к другому, отличающемуся от прежнего составом компонентов, внутренними связями между ними и функциями. В нашем опыте выделено четыре уровня: нулевой, низкий, средний и высокий. На нулевом уровне способность к целеполаганию отсутствует, цель, сформулированная преподавателем не осознается и не принимается, или принимается в виде формальных указаний на то, какие действия и каким образом необходимо выполнить; на низком уровне цель осознается только в ситуации, когда студенту представлен алгоритм предстоящих действий и разъяснен смысл каждого из них; принимается только конкретно-практическая задача, требования же теоретической задачи могут осознаваться, но в процессе решения она подменяется конкретно-практической; на среднем уровне осознаются требования как практической, так и теоретической задачи, студент определяет последовательность предстоящих действий, может контролировать их выполнение, соотнося с целью, сформулированной преподавателем; на высоком уровне студенты самостоятельно формулируют цели предстоящей деятельности, в том числе и выходящие за рамки учебной программы, выдвигают гипотезы, при необходимости переопределяют цель Движение от нулевого к высокому уровню и есть качественное преобразование способности к целеполаганию, или ее развитие. Исходя из этого, в формировании способности к целеполаганию эмпирически выделяется ряд этапов: подготовительный, цель которого — создание мотивационной основы деятельности, формирование готовности к овладению умениями целеполагания; этап формирования умений, необходимых для осознания цели и ее принятия; этап формирования способности к целеобразованию и этап рефлексивно-оценочный.

Рассмотрим фрагмент занятия по психологии по теме «Психика и сознание» на котором организуется деятельность студентов по осознанию цели. Цель занятия сформировать понятие о психике и сознании, и умения оперировать ими. Исходным для достижения цели служат характеристики понятия как формы мышления, отражающей существенные свойства и отношения предметов и явлений, выраженной в слове, а также способы усвоения понятий, наиболее соответствующие содержанию учебного материала, то есть, будет ли понятие только определено, и тогда путь его определения — описание, различение, выяснение способа происхождения; либо будет поставлена задача оперирования понятиями — классификация, сравнение, обобщение. На данном занятии критерием сформированности понятий считалось умение их сравнивать.

Студентам предлагается определение психики, данное в одном из учебников по психологии человека: «психика — системное свойство высокоорганизованной материи (на уровне животных и человека), заключающееся в активном отражении особью или индивидом объективного мира, в построении образа этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности»5. Выделяем «информативные точки, подчеркивая их в тексте, или вынося за его рамки:

Психика — это свойство высокоорганизованной материи, это — системное свойство, которое заключается в активном отражении объективного мира и в построении образа этого мира и т. д. Далее анализируется каждое выделенное слово, например, если психика представляет собой свойство, значит, она вторична и не может быть изучена отдельно от своего «функционального органа»; если это свойство заключается в отражении объективного мира, значит необходимо знать что такое отражение и какова специфика психического отражения. И так далее — что такое психический образ, каковы механизмы саморегуляции. Когда содержание и сущность понятия таким образом «распредмечивается», студентам легко дать его определение независимо от того, в какой форме оно представлено в других учебниках и учебных пособиях, а способность вербализовать текст, «перевести его на свой язык» свидетельствует о понимании. Аналогична процедура введения студентов в понятие «сознание».

Одним из критериев принятия цели, как отмечалось выше, является умение анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать. Поэтому в завершение занятия студенты выполняют самостоятельную работу, цель которой — дать сравнительную характеристику понятий «психика» и «сознание». Задание выполняется в форме заполнения таблицы, в которой обозначены существенные признаки понятий, их сходство и отличие по данным признакам.

Как показал опыт организации такой деятельности, далеко не все студенты овладевают способностью к осознанию и принятию цели, однако, при прочих равных условиях они легче запоминают содержание учебного материала, ориентируются в нем и овладевают операциями сравнения. Это в значительной мере определяется разнонаправленностью мотивационных векторов студентов, которые необходимо привести в «сонаправленное» состояние3 но эта проблема может рассматриваться в контексте достижения целей развития и воспитания.

Примечания

1. , , Уман АИ. Технологии пофессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2004.

2. Зимняя компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.

3. Коган целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания. Ж. Практическая психология и социальная работа. Киев, 2000. № 2. с. 20—26.

4. Рубинштейн общей психологии. СПб.: Питер, 2004. с. 547.

5. , Исаев человека. Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М., 1995. с. 371.

6. Тихомиров мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. с. 113—122.

7. Хуторской по дидактике и современным методикам. СПб., 2004. с. 63.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
КАК КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР ОСВОЕНИЯ
КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ ФГОС ВПО

В условиях внедрения в образовательный процесс Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) особую роль играет самостоятельная работа студентов как один из ключевых факторов освоения образовательных программ, общекультурных и профессиональных компетенций.

Многие компетенции (как общекультурные, так и профессиональные), которыми должен обладать выпускник согласно ФГОС ВПО, подразумевают достаточную широту кругозора, отработку определенных навыков, опыт различного вида работы, в частности, информационно-аналитической. Все это не представляется возможным без качественной самостоятельной работы студента, т. к. процесс формирования компетенций происходит не только во время аудиторных занятий, но и во внеучебное время.

Поскольку значительную часть времени, отведенного на освоение образовательной программы, занимает внеаудиторная, в частности самостоятельная работа студента, то содержанию, мотивации, методическому обеспечению данного вида работы следует уделять особое внимание.

Основной проблемой в данной области, на наш взгляд, является неэффективное или недостаточно эффективное использование студентами возможностей самостоятельной работы: студенты либо не хотят, либо не умеют работать самостоятельно.

Так, например, курс «История экономических учений», читаемый студентам факультета экономики и управления НГГУ, подразумевает достаточно большой процент самостоятельной работы: изучение учебной литературы, первоисточников, научных статей, самостоятельная поисково-аналитическая работа, реферирование литературы, подготовка эссе или докладов. При этом нередки ситуации, когда чтение литературы, в первую очередь, первоисточников и научных статей, игнорируется вовсе или заменяется беглым просмотром выложенных в сети Интернет аннотаций, причем не лучшего качества. Выполнение рефератов, эссе и докладов так же нередко сводится к копированию имеющейся в сети информации, порой не относящейся к обозначенной теме. Итогом становится то, что необходимые навыки не отработаны, опыт определенного вида деятельности не получен, компетенция не освоена в полной мере.

Как уже было сказано, возможными причинами неэффективной самостоятельной работы студентов является неумение или нежелание работать самостоятельно.

Первое является как следствием качества студента «на входе» в вуз (недостаточная подготовка к самостоятельной работе, полученная на предыдущей ступени образования), так и качества обеспечения и организации самого учебного процесса. И если качество «на входе» вуз не в силах изменить, то корректировка учебного процесса с целью интенсификации и повышения эффективности самостоятельной подготовки студента вполне возможна и необходима.

В качестве вариантов решения поставленной задачи можно использовать (и во многом используется) и межпредметные связи (например, внедрение блока аннотирования и реферирования научной литературы в дисциплину «Введение в научно-иссле­довательскую деятельность»), и проведение «библиотечного часа», направленного на получение навыков поиска и работы с литературой, и организационное и учебно-методическое обеспечение дисциплин. Последнее, на наш взгляд, должно содержать четкую постановку учебных заданий для самостоятельной работы и отсутствие изменений «правил игры» в течение семестра.

Нежелание студента работать самостоятельно представляется в большей степени проблемным моментом. Наибольшей результативностью, на наш взгляд, будет обладать корректное мотивирование студентов к самостоятельной работе.

Применение в ходе разработки курса в целом, учебно-мето­дического комплекса и рабочей программы дисциплины принципов соучастия и достаточного разнообразия стимулов, широко используемых в институциональном проектировании, могут, на наш взгляд, повысить эффективность самостоятельной работы студентов.

Таким образом, обеспечение эффективности самостоятельной работы студентов может как повысить их успеваемость, так и качество освоения ими образовательных программ и, в частности, компетенций, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности.

Секция 4
Организация мониторинга работы подразделений НГГУ по реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД
К ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА
НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИСКУССТВ И ДИЗАЙНА

В современных условиях, веке сплошной информатизации, особенно возрастает роль высшего образования — основы для подготовки кадров высокой квалификации по новым направлениям науки и культуры. В этом отношении одной из наиболее важных проблем образования в стране является проблема качества высшего профессионального образования. В настоящее время назрела острая необходимость пересмотра всей системы образования и воспитания. Прежде всего, это касается педагогического образования, педагогических институтов и университетов, где готовят кадры учителей для средней общеобразовательной школы.

Изменения, происходящие в обществе и в государстве в целом, требуют качественно нового аналитического подхода в управлении образовательным процессом. Аналитический подход необходим для качественного управления образовательным процессом, требующий новых нестандартных методов и средств. К их числу относится мониторинг. Данный термин, его содержания дают основание для его использования в управлении образовательным процессом [1].

Под мониторингом понимается отслеживание состояния объекта и фиксация проблем, осуществляемые на основе систематизации и обработки, прежде всего, существующих источников информации, а также специально организованных исследований и измерений; прогнозирование тенденций и выработка рекомендаций по корректировке развития объекта мониторинга [2].

Система мониторинга в управлении образовательным процессом должна отражать основные функции, состоящие из задач получения информации о состоянии исследуемого объекта, осуществлении прогноза и, на этой основе, принятие соответствующих мер реагирования. С учетом интерпретации категории «качество» в соответствии с требованиями образовательных стандартов можно выделить следующие определения системы мониторинга:

— процесс наблюдения за объектом (учебно-воспитательный процесс), оценивающий его состояние, осуществление контроля за характером происходящих событий, предупреждение нежелательных тенденций развития;

— непрерывный процесс, организующийся на достаточно продолжительном отрезке времени, что позволяет фиксировать состояние учебно-воспитательного процесса, осуществлять прогноз развития этих тенденций;

— мониторинг имеет адресность и предметную направленность [3].

Инновационный подход мониторинга в управлении образовательным процессом на факультете искусств и дизайна должен осуществляться на базе некоторого существенно значимого набора показателей, отражающих тенденцию эффективности педагогического процесса. Такая организация системы мониторинга позволит не только иметь оперативную информацию о различных сторонах функционирования объекта, но и рассматривать их в динамике, определять тенденции, закономерности развития.

Отличительной чертой мониторинга как познавательно-прог­нозирующего процесса становится использование признаков, параметров, соответствующих критериям, свойствам и принципам [4].

В реальном образовательном процессе на факультете искусств и дизайна система мониторинга должна быть тесным образом связана со всеми функциями и стадиями управления, поэтому ее существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соответствии с другими звеньями процесса управления образованием в вузе. Мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.

Качественной мерой оценки результатов образовательной деятельности являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, образовательными стандартами. Однако сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов системы мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция.

Следует отметить, что методики оценки качества образования должны обеспечивать возможность эффективного управления развитием системы образования в интересах личности и государства.

В «концепции модернизации Российского образования…» отмечается, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития [5].

Итак, из выше сказанного следует, что необходима инновационная технология оценивания результатов образовательной деятельности, позволяющая учитывать динамику всех основных показателей качества образования на факультете и своевременно выработать управленческие решения, обеспечивающие его стабильное повышение.

Мы предлагаем систему оценки уровня образовательной деятельности, которая построена в соответствии с основными видами образовательной (художественно-творческой) деятельности студентов, обучающихся на факультете искусств и дизайна, и учитывает сформированность норм поведения, необходимых для успешной организации образовательного процесса:

— эпизодическое посещение учебных занятий;

— систематическое посещение учебных занятий;

— сформированность коммуникативных навыков, необходимых для участия в образовательном процессе;

— способность к мобилизации интеллектуальных и творческих ресурсов на получение художественного образования;

— воспроизведение изученного материала;

— успешная художественная деятельность с применением полученных академических знаний, умений и навыков по спец. дисциплинам (рисунок, живопись, композиция, декоративно-при­кладное искусство, дизайн и т. д.);

— успешная художественная деятельность с элементами творчества;

— творческая работа;

— успешная художественно-творческая работа.

Рейтинговые оценки формируются для всех составляющих качества образования, включая его содержание. Результаты рейтинга служат для формирования представления о качестве образования в целом и подготовки управленческих решений, направленных на совершенствование системы образования учреждения в целях повышения доступности, качества и эффективности подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров за счет внутренних ресурсов.

Мониторинг, как система контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения студентами факультета искусств и дизайна учебного материала и его корректировку, необходим для регулярного отслеживания качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

На факультете искусств и дизайна мониторинг качества знаний, умений и навыков студентов необходимо вести на трех уровнях: мониторинг в системе «преподаватель ― студент», мониторинг в системе «кафедра ― студент» и «кафедра ― преподаватель», мониторинг в системе «факультет ― кафедра». Под мониторингом в системе «преподаватель ― студент» мы понимаем совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, отражающих в динамике уровни усвоения студентами ФИиД учебного материала и его корректировку. Такой мониторинг позволяет преподавателю кафедры наблюдать успехи каждого студента.

Мониторинг в системе «кафедра ― студент» и «кафедра ― преподаватель» позволяет вести подобные наблюдения на уровне каждого курса и отдельного преподавателя. И, наконец, мониторинг на уровне «факультет ― кафедра», дает возможность деканату иметь данные о продвижении студентов по всем дисциплинам в освоении учебного материала, предметной подготовки, творческого роста и т. д.

Моделируя систему мониторинга в управлении образовательным процессом на факультете искусств и дизайна, мы выделили следующие группы взаимосвязанных критериев.

Эта модель, опирающаяся на принципы всеобщего управления качеством образования, представлена ниже.

1. Группа критериев, характеризующих условия для существования, функционирования и развития системы качества высшего образования на факультете искусств и дизайна.

1.1. Содержание и уровень концептуальных документов по обеспечению и улучшению качества высшего образования по двум направлениям: «050100 — по профилю образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства (бакалавриат) и «072600 — Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы».

1.2. Содержание и уровень нормативного комплекса документов, описывающих систему качества бакалавриата («Педагогическое образование» и «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы»).

1.3. Организационно-функциональная структура внутреннего и внешнего управления качеством высшего образования по специальности.

1.4. Ресурсное обеспечение системы управления качеством высшего образования бакалавриата: 1) квалификационный уровень преподавателей и организаторов образования; 2) учебно-ме­тодическое обеспечение образовательного процесса; 3) информационно-компьютерная база реализации системы управления качеством; 4) материально-технические условия образовательного процесса; 5) финансовое обеспечение образовательной деятельности.

1.5. Механизмы учета лучших мировых, европейских и российских тенденций в совершенствовании качества высшего образования по данным направлениям.

2. Группа критериев, характеризующих управление качеством функционирования и качеством развития образования: «050100 — по профилю образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства (бакалавриат) и «072600 — Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы».

Составляющие критерии, характеризующие состояние и достигнутый уровень развития:

2.1. Целеполагание и структурное моделирование в области качества высшего образования «050100 — по профилю образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства (бакалавриат) и «072600 — Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы».