3. Критериальная оценка результатов деятельности. Анализ соответствия полученных результатов поставленной цели.
Для реализации данного компонента технологии необходим соответствующий инструментарий и адекватные методы организации рефлексии учебной деятельности младших школьников.
4. Условия реализации образовательной технологии. К ним относятся учебно-методические, санитарно-гигиенические, информационные, технические условия обеспечения образовательного процесса.
Большинство существующих учебно-методических комплектов для начальной школы содержат необходимый инструментарий для реализации технологий развивающего обучения: учебники, рабочие тетради, словари, атласы, хрестоматии, медиа-ресурсы. В каждом УМК продуманы специфические условия. Так, в УМК «Перспективная начальная школа» авторы разработали условия организации разновозрастного сотрудничества учащихся, в УМК «Школа 2100», системе – , системе – контрольно-измерительные материалы для оценки и самооценки достижений учащихся, новые формы оценки достижений. УМК отличаются и содержанием учебных ситуаций как основных единиц деятельностного подхода.
В каждом из десяти существующих учебно-методических комплектов заложены условия для реализации технологии развивающего обучения. Специфика реализации технологии связана с особенностями содержания учебно-методического комплекта, методических подходов к обучению.
Наряду с технологиями развивающего обучения в начальной школе реализуются технологии личностно ориентированного обучения, метод проектов, технологии интегрированного и дифференцированного обучения [3]. Объединяющей основой этих технологий является принцип субъектной позиции обучающего в учебном процессе. Отличия связаны со спецификой задач и методов обучения.
Технология развивающего обучения является ведущей в процессе реализации требований нового образовательного стандарта, так как ее структура отвечает структуре учебной деятельности. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий может быть осуществлено только в деятельностной парадигме, и, следовательно, на основе технологий развивающего обучения.
Литература:
1. Давыдов развивающего обучения. – М., 1996.
2. Кокарева подход к анализу современного урока. – Вологда, ВИРО, 2003.
3. Селевко образовательные технологии. – М., «Народное образование», 1998.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. // Вестник образования. Приложение к журналу, 2009, №3.
Секция № 1
Проблемное обучение младших школьников
на уроках литературного чтения с целью подготовки грамотного читателя
,
МОУ «Средняя общеобразовательная
школа № 33», г. Череповец
Использование данной технологии в течение ряда лет позволяет более качественно решать проблему подготовки грамотного читателя и является своего рода педагогической поддержкой ребенку в достижении позитивных результатов в обучении.
утверждает, что развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.
Полный цикл умственных операций (действий) от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов (по ):
Возникновение проблемной ситуации. Осознание сущности затруднения и постановка проблемы. Нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы. Доказательство гипотезы. Проверка правильности решения проблемы.Итак, суть проблемного урока можно обозначить одной фразой - «творческое усвоение знаний».
Структура проблемного урока
Цель урока | Этапы урока | Творческие звенья деятельности учащихся |
З Н А Н И Е | Введение | Постановка – формулирование учебной проблемы вопроса или темы урока. |
Поиск – открытие решения субъективно нового знания. | ||
Воспроизведение | Выражение – выражение решения нового знания в доступной форме | |
Реализация – представление продукта продукта учителю и классу. |
Учебную проблему можно сформулировать как тему урока; как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.
Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь обучающимся самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.
выделяет следующие приемы создания проблемной ситуации.
Приемы создания проблемной ситуации.
Тип проблемной ситуации | Тип противоречия | Приемы создания проблемной ситуации |
С удивлением | Между двумя (или более) положениями | 1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2.Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания. |
Между житейским представлением учащихся и научным фактом | 3.Шаг 1.Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг2.Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью. | |
С затруднением | Между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя | 4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6.Шаг 1.Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2.Доказать, что задание учениками не выполнено. |
Когда проблемная ситуация создана, то задача учителя организовать деятельность учащихся так, чтобы они осознали противоречие и правильно сформулировали учебную проблему. Для решения этой задачи учитель использует побуждающий диалог.
Побуждающий диалог – это отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие, заключённое в проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.
Чаще всего для того, чтобы дети сформулировали учебную проблему, учитель использует более простой способ – подводящий диалог.
Подводящий диалог – это система посильных для обучающихся вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.
Уровни восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста определены по материалам исследований и :
I. Фрагментарный уровень.
II. Констатирующий уровень.
III. Уровень «героя».
IV. Уровень «идеи».
Представим фрагмент урока литературного чтения в третьем классе по теме «Любовь к Родине в произведениях К. Паустовского «Бескорыстие» и Б. Окуджавы «Песенка об Арбате» с целью рассмотреть возможность создания проблемной ситуации «с удивлением».
Цель урока: помочь обучающимся понять, что очерк К. Паустовского и стихотворение Б. Окуджавы объединены одной темой.
Тип противоречия: между двумя или более положениями.
Используем прием № 2.
Для осознания противоречия и формулирование проблемы используем побуждающий диалог, на этапе поиска решения учебной проблемы – подводящий диалог.
Воспроизведение нового знания - продуктивное задание на формулирование темы урока.
Учитель | Обучающиеся |
Включаю грамзапись, где звучит очерк К. Паустовского «Бескорыстие» в исполнении Игоря Ильинского. Затем слушаем «Песенку об Арбате» в исполнении автора Б. Окуджавы.
(побуждающий диалог к осознанию противоречия)
Далее идет анализ очерка К. Паустовского «Бескорыстие» (стр. 220 учебника) и стихотворения Б. Окуджавы «Песенка об Арбате» (стр. 224). После глубокого анализа дети приходят к выводу, что оба эти произведения о любви к Родине. · Давайте озвучим вопрос, который мы исследовали. · Дайте четкий ответ на этот вопрос. · А теперь попробуйте сформулировать тему нашего урока (воспроизведение нового знания осуществляется через продуктивное задание на формулирование темы урока). | Делятся своими впечатлениями. Предложен вопрос по новому материалу. У детей возникают разные мнения.
Дети удивлены. Возникла проблемная ситуация.
Записали вопрос на доске. Для поиска решения учебной проблемы далее используем подводящий диалог. Читают ещё раз вопрос, ответ на который искали.
Учебная проблема решена.
|
Результативность работы по подготовке грамотного читателя при организации проблемного обучения на уроках литературного чтения
Динамику уровня восприятия художественного произведения представим в таблице и на графике.
№ | Уровни литературного развития | ||||
1 | Фрагментарный уровень | 3 чел.(12,5%) | – | – | _ |
2 | Констатирующий уровень | 19 чел.(79,1%) | 12 чел.(50%) | 7 чел.(29,1%) | 3чел. (12,5%) |
3 | Уровень «героя» | 2 чел.(8,3%) | 8 чел.(33,3%) | 10чел.(41,6%) | 12 чел. (50%) |
4 | Уровень «идеи» | – | 4 чел.(16,6%) | 7 чел.(29,1%) | 9 чел. (37,5%) |
Данные таблицы показывают эффективность использования проблемного обучения, т. к. оно позволяет достичь высоких результатов при подготовке грамотного читателя.
Учебный диалог как специфическая технология литературного образования младших школьников в системе «Школа 2100»
,
МОУ «Женская гуманитарная гимназия», г. Череповец
В связи с изменившимся социальным заказом сменились и задачи школьного образования. Особенно актуальными являются изменения, которые внесены в предмет литературное чтение образовательным стандартом второго поколения. В нём говорится, что необходимо не только пересмотреть образовательные цели, но и методы, и формы организации учебного процесса.
Одной из таких форм организации обучения на уроках литературного чтения является урок-диалог, когда идёт живой непосредственный разговор между читателем и автором произведения, между читателем и его сверстниками-читателями, между читателем-учителем и читателем-учеником. На таких уроках педагог играет особую роль – он не навязывает свою читательскую позицию, а привлекает внимание детей к тем признакам текста, на основании анализа которых будут сделаны правильные выводы самими детьми [6].
В развивающей Образовательной системе «Школа 2100» реализуется технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет учащимся самостоятельно «открывать» знания.
Учебный диалог на уроках литературного чтения способствует развитию читательских умений учащихся младшего школьного возраста, активизирует их речевой опыт, формирует у них коммуникативные умения и навыки (в частности, выступать инициатором общения, диалога).
С точки зрения авторов программы «Чтение и начальное литературное образование», в начальной школе «нужно учить медленному чтению художественного текста», чтобы ребёнок мог продумывать в ходе чтения смысл каждого слова, учился задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, учился размышлять и сопереживать, а также делать элементарный анализ прочитанного» [1].
Для этого необходимо развивать у учеников диалоговые умения, помогающие ему понимать художественный текст, а именно:
1. Замечать в тексте незнакомые слова. Понимание текста начинается с понимания смысла каждого слова, предложения. Опыт показывает, что дети «проходят» мимо незнакомых слов, поэтому особое внимание необходимо обращать на то, чтобы ребёнок учился замечать такие слова. Перед чтением текста даётся задание: найдите в тексте не совсем понятные вам слова или фразы. Дети выписывают их на листок и складывают в мешок. Мы этот приём называем «Колодец новых знаний». Любая ученица достаёт листок из «колодца», зачитывает фразу вслух и при необходимости объясняет её. Если ученица затрудняется, обращаемся к словарю или идёт объяснение учителя. В процессе работы с незнакомыми словами хорошо развиваются информационные универсальные учебные действия. Во-первых, анализируя слово, ученицы обращаются к словарям, справочникам, энциклопедиям. Во-вторых, ученицы могут объяснить его значение, анализируя морфемный состав, контекст, в котором встретилось данное слово.
2. Находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы. Например: «…Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке…» (В скрытой форме автор задаёт вопрос: а что там может быть?). «…И вот в первой же трубочке я нашёл орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал?» (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю). Как правило, на подобные вопросы автор дает прямые ответы.
В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов-предположений и далее - проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.
3. Задавать свои вопросы. Это вопросы, ответы на которые содержатся в
тексте, но в неявной, а скрытой форме: Чем это можно объяснить? Что из этого
следует? Что сейчас случится? Почему именно так...? Для чего...? и т. д.
Такие вопросы предполагают возникновение ответов-предположений и проверку их по ходу дальнейшего чтения.
4. Обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста. Большое внимание авторы учебников уделяют такой составляющей диалога, как прогнозирование. Ведь читатель всегда, сознательно или неосознанно, правильно или неправильно, предугадывает в общих чертах, о чём пойдёт речь дальше. На этом этапе важно, чтобы было выдвинуто как можно больше гипотез, прогнозов, и они должны быть обоснованы. Для этого на уроке важно создать атмосферу содружества, сотворчества, когда мнение каждого ребёнка замечено. Так, в 3 классе на уроке чтения дети знакомились с человеком - хранителем ( «Золотой петушок»). Дети выдвинули гипотезу – простой и скромный человек, солдат, пришедший с войны, обладая широкой и доброй душой, способен совершать великие дела для будущих поколений. После прочтения произведения у детей возникли вопросы: Как в одном человеке могут сочетаться историк, хранитель и реставратор? Какими человеческими качествами обладал Семён Семёнович? Так кто же является главным героем произведения? Какую роль сыграл Гейченко в усадьбе Пушкина? В конце урока дети рассуждают над высказыванием -Микитова: «Я считаю, что подлинная жизнь – это когда человек оставляет за собой след, большой или малый. А след этот остаётся, если человек делает какое-нибудь добро». Дети делают вывод о том, что гипотеза подтвердилась.
5. Проверять, совпадают ли предположения детей с замыслом автора.
6. Включать творческое воображение. По слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение);
7. Самостоятельно вести диалог с автором по ходу чтения. Мы учим, при переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному, используя в тексте пометки. Читая текст, ребёнок на полях выставляет простым карандашом знак вопроса около того места, где у него возник вопрос. Если по ходу чтения он получает ответ, то вопрос зачёркивается. Например, в 3классе, читая главы из повести И. Дика «В дебрях Кара-Бумбы», дети поставили вопрос «Что такое дебри?». Но продолжая знакомиться с текстом, они поняли значение этого слова из контекста. Знаки на полях зачеркнули.
Иногда возникают вопросы, ответы на которые ученица получает не сразу, но может «вычитать» непосредственно в тексте (в следующих абзацах, в следующей части). В этом случае знак вопроса обводим в круг, а справа записываем номер страницы, на которой найден ответ. Так, при чтении рассказа В. Берестова «Честное гусеничное» во 2 классе, у детей возник вопрос «Изменит ли своё отношение девочка к гусенице, на которую ей было противно смотреть?». Читая рассказ, дети увидели, что произошли превращения, и отношение девочки к гусенице стало другим.
Часто дети задают такие вопросы, ответы на которые напрямую не предъявлены автором в тексте, но ученицам удаётся вывести их из содержания. Знак вопроса обводится в треугольник, такой же треугольник ставится на полях справа от места в тексте, где информация для ответа содержится в неявном виде. Так, читая произведение И. Тургенева «Голуби», дети задали вопрос: «Почему в страшную бурю, несмотря на возможность погибнуть, голубь полетел за товарищем?» Дочитав произведение до конца, дети понимают, что здесь мысли автора были обращены на то, как важно в трудную минуту помочь и поддержать друга. Учащиеся делают предположение о том, что под образом голубя подразумевается человек, что здесь говорится о печали и тяжести человеческого одиночества. Можно сделать вывод о том, что дети умеют читать мысли автора «между строк».
Бывают вопросы, ответы на которые ученицы не могут получить, даже дочитав текст до конца. В таком случае знак вопроса обводят красным карандашом, и в совместной деятельности ищем ответ на вопрос.
Способность вести диалог обучающихся с автором произведения необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить как во время первичного чтения, так и во время повторного чтения - все зависит от особенностей текста. После 3-5 раз тренировок дети научатся работать таким образом самостоятельно.
Основные формы интерактивного обучения, которые мы применяем: работа в парах, тройках, в малых группах постоянного и сменного состава. Чтобы у детей не возникали конфликты, ученицы сами обсуждают и разрабатывают правила работы в группе. Дети предлагают чередовать говорение и слушание, задавать уместные вопросы, говорить по теме, пытаться полно отвечать на вопросы и комментарии одноклассников (т. к. часто при обсуждении начинают говорить о своих жизненных ситуациях).
Учебный диалог может присутствовать на любом этапе урока (мотивации, целеполагания, планирования, рефлексии).
Учебный диалог как субъект-субъектное взаимодействие будет служить цели развития читательских умений младших школьников при учёте возрастных, психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста. Рассмотрим этапы обучения учебному диалогу:
1 класс - обучение умению задавать вопросы учителю, запрашивая недостающую информацию; работа в парах: диалог учащихся между собой при выполнении совместных действий; обучение элементарному рассуждению.
2 класс - работа в группах по 3-4 человека по поводу совместного решения учебной задачи (под руководством учителя); обучение связному устному (рассуждение) и письменному высказыванию.
3 класс - самостоятельная постановка вопросов по содержанию учебной проблемы; работа в парах: планирование, выполнение, контроль и оценка совместных действий, самооценка и взаимооценка.
4 класс - самостоятельный диалог учащихся между собой в группе; ведение групповой, общеклассной дискуссии, устный монолог-рассуждение, монолог-доказательство [4].
Начинать воспитание в ребёнке Читателя необходимо с раннего возраста, пока у него открыты душа и разум. Чтобы этого добиться, мы выделили ряд эффективных приёмов учебного диалога, используемых на уроках литературного чтения:
- работа с заглавием произведения (осмысление его прямого и скрытого смысла, соотнесение заглавия с содержанием, главной мыслью, «эксперимент с заглавием», нахождение авторского в ряду данных);
- прогнозирование содержания текста по заглавию, иллюстрации, ключевым словам; выдвижение гипотез; поиск ответа на проблемный вопрос (во 2 классе перед чтением сказки «Напуганные медведь и волки» в читательском уголке размещается проблемный вопрос: «Почему, читая сказки о животных, человек должен что-то «наматывать на ус?» Дети обсуждают его друг с другом, с родителями, делают вывод, что сказка нас учит быть добрыми, помогать в трудную минуту, не обижать маленьких и пожилых, потому что как ты относишься к другим, так будут относиться и к тебе);
- деление текста на части, выделение главной мысли каждой части и всего произведения в целом, придумывание заголовков к частям, (самостоятельно или с помощью учителя);
- составление простого плана (из вопросов, из предложений текста), составление сложного плана с помощью учителя или самостоятельно;
- формулирование главной мысли произведения, соотнесение её с заглавием;
- составление плана рассказа о герое;
- ответы на вопросы учителя по содержанию прочитанного;
- использование выборочного чтения для подтверждения какой-либо мысли, выборочное чтение по конкретному заданию;
- дискуссия, спор с автором, с оппонентами;
- трансформация текста (дополнение начала или конца, сжатие, перенос частей местами);
- творческие работы на основе прочитанного (все виды пересказа, составление отзыва, аннотации, сочинение по прочитанному);
- видоизменение сюжета (перенос места действия, изменение характера героев, отсутствие одного из них).
Для развития читательских умений у детей часто используем сюжетно-ролевые игры. Например, игра-диалог «Посмотри на мир чужими глазами». Цель: осознание и творческое воспроизведение детьми различных позиций. Дети разбиваются на группы, садятся в круг. Ученицы знакомятся с произведением «Лисичкин хлеб».
Предлагается продолжить рассказ, если ты зайчик в лесу; мэр города; директор школы; человек, гуляющий в парке (варианты можно подобрать различные). Каждая группа выбирает себе позицию, в течение нескольких минут дети обсуждают, составляют продолжение рассказа.
При рефлексии на таком уроке дети выстраивают диалог, отвечая на следующие вопросы-установки: что узнала нового? что удивило? что стали ценить?
Обучая детей диалогу, учитель должен избегать следующих ошибок:
- не всегда уместен диалог при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т. д. Приём «погружения» в текст должен соответствовать художественной задаче произведения, его особенностям;
- не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. К предложению «Я нашел удивительную берестяную трубочку» можно поставить такие вопросы:
1. Кто нашел? (Я.)
2. Что нашел? (Берестяную трубочку.)
3. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.)
4. Интересно, почему же она удивительная?
Ясно, что только четвертый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.
Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуальный характер - и это очевидно из нашего примера.
Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными:
- на выяснение причинно-следственных и других связей (Почему папа засмеялся? Чем можно объяснить отказ мальчика от маминой помощи в конце рассказа? – к рассказу В. Драгунского «Друг детства»);
- на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?);
- на формирование внимания детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимаете выражение «скрепился немного»?).
Таким образом, чтобы решать задачу формирования вдумчивого читателя, воспитания художественного вкуса младших школьников, учителю необходимо использовать приёмы учебного диалога, самому чувствовать своеобразие литературного произведения, уметь донести его неповторимость до детей, выбирая при этом интерактивные формы обучения и воспитания.
Литература:
1. Бунеев ориентированное образование // Начальная школа До и После.-2003.
2. Мельникова проблемного диалога и пути её освоения учителем // Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование: Сб. науч. тр. – М.,2003
3. Песняева речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. – 2004. - №12.
4. Песняева развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. – 2005. – №5.
5. Рябцева за партой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.
6. http://www. *****/standart.
Формирование контрольно-оценочной самостоятельности
младших школьников
в системе развивающего обучения -
,
МОУ «Средняя общеобразовательная
школа № 8», г. Череповец
Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления (1). В начальной школе формируются основы умения учиться и способность к организации своей деятельности (3). Программа развивающего обучения - построена таким образом, что позволяет достичь главной цели обучения - формирования научных понятий, учебной самостоятельности и инициативности. Знания не даются в виде готовых правил, аксиом и схем. Дети учатся осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с образцом, аргументированно отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию оппонента. Основы теоретического мышления формируются через учебную деятельность. В структуру учебной деятельности входят действия контроля и оценки.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
