В школах, проводящих пятилетнюю программу, образец персонального проекта должен включать компоненты, перечисленные ниже:
•информацию об организации персонального проекта внутри школы: это должно включать роль координатора МУР, наблюдателей персонального проекта, распределение времени, расписание, информациию, предоставленную родителям и студентам, детали внутренней стандартизации
•персональные проекты четырех студентов, показывающие многообразие способностей: проекты должны быть оценены с помощью критериев МУР и сопровождаться комментариями наблюдателей, объясняя присужденные критериальные уровни
•заполненный титульный лист Form F4.5 для каждого проекта
•заполненный чеклист
Важное примечание Школы, предлагающие авторизованную программу, которая заканчивается до 5 года, не включают в образцы персональный проект оцененные образцы для мониторинга |
Образцы, направляемые как подготовка к модерации
Образцы по предмету должны соответствовать требованиям, предъявляемым к образцу для модерации ( за исключением того, чтобы посылать работы четырех студентов, а не восьми) и должны включать нижеследующие компоненты:
•Папки с работами четырех студентов ( двух с уровнем средних способностей, одного со сравнительно более высокими способностями, одного со сравнительно низкими способностями студента), которые:
-представляют работу только того студента, который оценен по каждому критерию
-содержит хотя бы минимум, прописанный в соответствующем гайде
-в целом представляют два установленных суждения по каждому из критериев ( если не указано иначе в предметном гайде)
-по возможности включают те же самые задания, как и для других студентов
-содержат четко обозначенные задания, которые позволят эксперту определить легко как каждое задание соответствует титульному листу: это обозначение должно включать соответствующий номер на титульном листе, имя студента, название школы и природу
-содержать информацию, которая четко определяет где и как критерии оценивания были использованы при оценивании задания, какие уровни достижения были определены учителем: это должно соответствовать критериям и уровням отмеченным на титульном листе Form F4.2
-представлены на английском, французском, испанском или китайском языках ( за исключением языков А и В), так как мониторинг оценивания по конкретному предмету будет проводиться только на одном языке.
•Отдельная папка с документами ( не дублированная для каждого студента), обеспечивающая сведениями общего характера, важными для оценивания работы студента и включающая:
-рабочие листы или инструкции/руководство, даваемое студентам
-чистая копия использованных заданий/тестов/экзаменационных работ и исправленные учителем версии
-описание условий, при которых выполнялась работа ( в классе/дома/время подготовки до выполнения задания/ время, отведенной для выполнения задания и т. д.)
-все, относящиеся к этому, схемы
•Заполненная форма Form F4.2 для каждой папки студентов, которая:
- определяет название школы, код школы, предмет и студента
97
- описывает тип и названия оценочных заданий в папке
- содержит два суждения по каждому критерию ( если не указано иначе в предметном гайде)
-содержит на обратной стороне титульного листа сведения общего характера, которые могут быть полезны для экспертов в понимании того, как была выполнена работа студента в определенном задании или в общем ( например, степень оказанной помощи, особые обстоятельства, разобщение указаний учителя от планирования студента, общая/особая информация о студенте
- регистрировать суждения для критериев, которые не подлежат модерации ( например, критерий F в естествознании и научном цикле)
- заполненный чеклист
Персональный проект должен включать компоненты, перечисленные ниже:
-информацию об организации персонального проекта внутри школы: это должно включать роль координатора МУР, наблюдателей персонального проекта, распределение времени, расписание, информацию, предоставленную родителям и студентам, детали внутренней стандартизации
-персональные проекты четырех студентов, показывающие многообразие способностей: проекты должны быть оценены с помощью критериев МУР и сопровождаться комментариями наблюдателей, объясняя присужденные критериальные уровни
-заполненный титульный лист Form F4.3 для каждого проекта
Образцы, подаваемые на рассмотрение для получения совета и руководства
Содержание образцов, посылаемых для получения общей консультации/руководства остается на усмотрение школы. Школы по желанию могут послать полный комплект образца, аналогичный тому, который отправляется перед оценочным визитом или перед модерацией. Или же школы могут по желанию послать единственное задание для получения отзыва. Очевидно, полученный отчет о мониторинге оценивания будет отличаться по длине и детальному изложению в зависимости от природы посланного образца.
Отчеты для школ
Дав расписку в получении образца, эксперты будут исследовать информацию и выполненную студентом работу/персональные проекты, присланные школами, и напишут отчет, давая указания школе по вопросам, перечисленным ниже. Содержание отчета может отличаться в зависимости от природы образца (персонального проекта или предмета) и выраженной цели услуги ( программное оценивание, подготовка к модерации или общая консультация/руководство).
•Насколько соответствуют задания, выбранные учителем, для оценивания в соответствии с целями и критериями по предмету?
•Адресованы ли критерии полностью?
•Позволяют ли задания студентам достичь высоких уровней достижения в пределах критериев в соответствии с целями курса?
•Уровень сложности заданий соотносится ли с целями и требуемой структурой предмета?
•Соответствует ли справочный материал и четко ли он представлен?
•Согласовано ли оценивание учителей, как это подтверждено в представленных работах?
•В каких областях работа студента показывает его особенно сильные стороны, особенно слабые стороны?
•Школьная схема итогового оценивания соблюдает цели предметов и персонального проекта МУР?
Ответы на эти вопросы определят консультацию, которую эксперт может дать школе.
98
Отчеты о мониторинге оценивания составляются совместно с региональным офисом, который, в свою очередь, посылает их членам команды визита в случае оценивания программы. Отчеты мониторинга оценивания являются конкретными для школы и должны читаться в связи с всеобщими отчетами по модерации, которые доступны в центре программ он лайн (ОСС) ил у координатора МУР. Ожидается, что будут действовать в соответствии с рекомендациями для улучшения оценивания.
Разница между мониторингом оценивания и модерацией
В следующей таблице обрисованы различия между мониторингом оценивания и модерацией
Различия | |
Мониторинг оценивания: Имеет целью обеспечить советом и руководством относительно общих принципов оценивания в пределах предмета | Модерация: Связана с аттестацией школьных результатов по конкретному предмету |
Является необязательной для всех школ МБ в мире, предлагающих программу МУР, но требуется как часть программы процесса оценивания и процесса одобрения гибкости программы для школ, которые не представляют на рассмотрение образцы работ для модерации | Требуется только для школ, запрашивающих утвержденные МБ результаты |
Требует от школ фиксированной оплаты за каждый предмет | Требует от школ разной оплаты, что зависит от количества зарегистрированных кандидатов |
Разрешает школам посылать переведенные образцы (кроме языков А и В)nd B) | Не позволяет школам посылать переведенные образцы |
Ведет к получению от МБ отчета для школы, дающего отзыв и руководство оцениванием в пределах предмета (ов) | Ведет к получению от МБ документации МУР ( записи достижений и сертификаты), а также отчет по конкретной школе, дающий отзыв и руководство |
Основан на образцах работ студентов, выполненных за последние четыре года по программе МУР | Основана на образцах работ последнего года обучения по программе |
Не производит изменений школьных оценок | Может привести к изменениям в конечных школьных оценках в записях достижений МУР |
Имеет место в любое время между сентябрем и мартом, с предварительным оповещением за два месяца (для образцов, представленных как требование для программы оценочного визита, школы должны зарегистрироваться за десять месяцев до планируемого визита и представить образцы в офис МБ в Кардифе за восемь месяцев до визита) | Имеет место в соответствии с твердо установленным графиком ( см. раздел F в Справочнике координатора МУР) |
Может включать в себя, только для 1 по 4 годы, описатели уровней достижения для конкретной школы в пределах критериев МУР для предмета | Рассматривает только применение критериев оценивания, опубликованных МБ, как заявлено в подробном изложении оценивания предметной группы. (Когда это уместно, включите целенаправленные разъяснения, которые конкретизируют опубликованные критерии оценивания). целенаправленных considers only the application of IB published assessment criteria, as stated in the subject group's assessment detail. (Where appropriate, include task-specific clarifications that elaborate on the published assessment criteria). |
99
Политика школы
Развитие политики оценивания
Следующие вопросы могут помочь школе в установлении политики оценивания. •Какова школьная философия оценивания?
•Как школьная философия оценивания совмещается с е программным заявлением?
•Какие методы надо согласовать, чтобы осуществить эту философию?
•Каковы цели оценивания для всех участников школьного сообщества ( студенты, учителя, родители, администрация)?
Школы найдут полезным развивать согласованные процедуры оценивания как часть политики оценивания. Это процедуры, которые можно установить в школе и адресовать, как школа оценивает, записывает и сообщает успехи студентов.
Следующие вопросы могут помочь школе в установлении соглашений по оцениванию: •Как нам строить оценивание?
•Как часто мы будем оценивать?
•Что мы будем оценивать?
•Кто отвечает за оценивание и как?
•Как следует записывать информацию по оцениванию?
•Как следует анализировать и сообщать информацию по оцениванию?
•Как информация по оцениванию будет сообщаться студентам и родителям?
•Кто будет иметь доступ к информации по оцениванию и где она будет находиться?
•Как часто мы будем пересматривать наши методы оценивания?
•Есть ли обязательные требования, которые нужно выполнять?
Развитие политики присоединения
Учителя увидят, что их студенты имеют различное происхождение и имеют ряд академических, физических и других потребностей. Некоторые студенты могут иметь признанные, диагностированные трудности в обучении (SEN); другие студенты могут иметь трудности, которые еще не были диагностированы. Примеры таких особых потребностей включают:
•определенные трудности в учебе ( такие как дислексия и дискаль )
•нарушения в речи и общении (такие как афазия, дисфазия и проблемы с артикуляцией)
•эмоциональные и поведенческие трудности
•физическая неспособность, влияющая на движения
•чувствительные нарушения ( такие как нарушения зрения и слуха)
•медицинские условия ( такие как астма, диабет и эпилепсия)
•условия умственного здоровья ( такие как дефицит внимания, гиперактивность, нарушения в приеме пищи и обеспокоенность)
•требования к одаренным и талантливым студентам
100
Все школы пытаются реализовать программу МУР охватывающим способом, учителя будут разрабатывать учебные методы, которые позволят всем студентам, включая тех, кто имеет трудности в обучении, удовлетворять цели в каждой предметной группе. Дифференцируя стратегии обучения, учителя обеспечат всех студентов возможностями достичь этих целей. Дифференцированное обучение имеет целью увеличить до предела возможности студентов и позволить им продемонстрировать свое учение разными способами.
Так как школы отличаются друг от друга по размерам, возможностям и ресурсам, то обеспечение студентов с особыми трудностями в обучении может отличаться от одной школы к другой. Однако, любые особые условия, предоставленные студентам должны быть документированы школой, так как они образуют важную часть программы планирования и будут приниматься во внимание во время планового оценочного визита. Дальнейшую информацию об адаптации программы и оценивания можно получить в Справочнике координатора МУР.
Следующие вопросы могут помочь школе в развитии политики для студентов с трудностями в обучении (SEN)
•Каковы местные, национальные или международные правовые обязательства о присоединении, которые надо выполнять?
•Какова философия школы о присоединении и как это сочетается с ее политикой принятия в школу?
•Как философия присоединения и политика принятия совмещаются с программным заявлением (миссией) школы?
•Каковы бюджетные вложения?
Следующие вопросы могут помочь школе в развитии процедур для SEN:
•Каковы местные, национальные и международные законные требования учителей в удовлетворении потребностей всех своих студентов?
•Каков уровень особых образовательных потребностей студентов в настоящее время?
•Какие специальные знания и опыт мы уже имеем?
•Какие специальные знания нам нужны?
•Что мы уже сделали для студентов с особыми трудностями в обучении?
•К каким испытательным или отборочным приемам мы имеем доступ?
•Какие тесты наш персонал обучен осуществлять?
•Кто будет отвечать за уведомление родителей, студентов и учителей о результатах тестов?
•Как мы будем документировать обеспечение условий для студентов SEN?
•Как эти условия для студентов SEN, будут структурироваться, координироваться и управляться?
•Как создание нами условий для студентов SEN будет поддерживаться нашей профессиональной подготовкой?
•Какую информацию мы должны иметь о наших SEN студентах, где она должна храниться и кто должен ею управлять?
•Кто будет иметь доступ к документам студентов?
•Как мы будем координировать передачу информации на переходных этапах – смена школ, смена подразделения, смена кампусов?
•Где нам нужно улучшать условия для студентов с особыми трудностями в обучении (SEN)?
Развитие политики академической честности
Академическая честность – это набор ценностей, который способствует личной честности и хорошей практике в учении и оценивании, а в МУР она является частью подходов к учению. МБ признает, что академическая честность находится под влиянием факторов, которые включают давление со стороны одноклассников, культуру, родительские ожидания, построение модели и обученные навыки. Академическая честность может быть продемонстрирована через динамическую связь между личными, социальными и техническими навыками.
101
 |
Учителей поощряют способствовать развитию их собственной политики академической честности, которая показывает:
•поощрение честности
•руководство по обучению студентов как использовать все виды ресурсов правильно – включая информационные и коммуникационные технологии (ИКТ)
•процедуры, которым надо следовать при обнаружении нечестности
Академическая честность является обязанностью всех школ, учителей и студентов МУР. Особые области академической честности включают:
•личные навыки – обсуждение честности, уверенности в своей собственной работе, желание работать самостоятельно, навыки самооценивания, решимость достичь возможностей индивидуума
•социальные навыки – обсуждения как работать совместно, как способствовать в работе в группе или в команде, как признать работу членов другой группы или команды, навыки взаимооценивания
•технические навыки – признание идей других, физические навыки и/или методы должны признаваться, какие источники информации должны признаваться, понимание плагиата, как построить библиографию, как правильно делать ссылки.
102
Дополнительная литература для чтения
Boyer, EL. 1995. The Basic School: A community for learning. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. -0.
BrunerJ. 1990. Acts of Meaning. Harvard University Press. -6.
Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Words. Harvard University Press. -7.
Caldwell, BJ and Spinks, JM. 1998. Beyond the Self-Managing School. RoutledgeFalmer. -9.
Chandler, D. 2002. Semiotics: The Basics. Routledge. -1.
Coles, MJ and Southworth, G. 2004. Developing Leadership. Creating the schools of tomorrow. Open University Press. -4.
Corson, D. 2001. Language Diversity and Education. Lawrence Erlbaum Associates. -4.
Corson, D. 1999. Language Policy in Schools. Lawrence Erlbaum Associates. -3.
Costa, AL (editor). 2001. Developing Minds: A resource book for teaching thinking (3rd edition). Association for Supervision and Curriculum Development. -0.
Costa, AL and Kallick, В (editors). 2000. Assessing and Reporting on Habits of Mind. Association for Supervision and Curriculum Development. -7.
Costa, AL and Kallick, В (editors). 2000. Discovering and Exploring Habits of Mind. Association for Supervision and Curriculum Development. -5.
ESTYN. 2002. Standards and Quality in Personal and Social Education in Primary and Secondary Schools in Wales. Schools inspection service in Wales.
Fullan, M. 2001. Leading in a Culture of Change. Jossey-Bass Publishers. -4.
Fullan, M. 2001. The New Meaning of Educational Change (3rd edition). RoutledgeFalmer. -5.
Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The theory in practice. Basic books. -X.
Grennon Brooks, J and Brooks, MG. 2001. In Search of Understanding. The case for constructivist classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development. -5.
Hargreaves, A and Fink, D. 2006. Sustainable Leadership. Jossey-Bass Publishers. -2.
Hayden, M, Thompson, J, Walker, G (editors). 2002. International Education in Practice: Dimensions for national and international schools. Kogan Page Limited. -5.
Hayes Jacobs, H. 2004. Getting Results with Curriculum Mapping. Association for Supervision and Curriculum Development. -3.
Hayes Jacobs, H. 1997. Mapping the Big Picture: Integrating curriculum and assessment K-12. Association for Supervision and Curriculum Development. -7.
Hayes Jacobs, H. 1989. Interdisciplinary Curriculum: Design and implementation. Association for Supervision and Curriculum Development. -8.
Inayatullah, S. 1993. "From 'who am I?' to 'when am I?' Framing the shape and time of the future". Futures. 25:235-253.
Innis, RE. 1985. Semiotics: An introductory anthology. Indiana University Press. -9.
Llewellyn, D. 2002. Inquire Within: Implementing inquiry-based science standards. Corwin Press. -7.
McTighe, J and Wiggins, G. 2004. Understanding by Design: Professional Development Workbook. Association for Supervision and Curriculum Development -5.
McTighe, J and Wiggins, G. 1999. The Understanding by Design Handbook. Association for Supervision and Curriculum Development. -5.
National Council of Teachers of Mathematics. 2000. Principles and standards for school mathematics and teacher education: Preparing and empowering teachers. NCTM.
New Zealand Ministry of Education. 1997. Social Studies in the New Zealand Curriculum. New Zealand Ministry of Education. 1997. Science in the New Zealand Curriculum.
Olson, DR and Torrance, N (editors). 1998. The Handbook of Education and Human Development. New Models of Learning, Teaching and Schooling. Blackwell Publishers. -1.
Perkins, D. 1995. Outsmarting IQ: The emerging science oflearnable intelligence. The Free Press. -1.
Project Zero. 2001. Making Learning Visible. Children as individual and group learners. Reggio Children. -9.
Tobin, К (editor). 1995. The Practice of Constructivism in Science Education. Lawrence Erlbaum Associates. -2.
Vygotsky, L. 1999. Thought and Language. The MIT Press. -8.
Wells Lindfor, J. 1999. Children's Inquiry: Using language to make sense of the world. Teachers College Press. -0.
Wiggins, G. 1998. Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass Publishers. -7.
Wiggins, G and McTighe, J. 2005. Understanding by Design. Expanded 2nd edition. Association for Supervision and Curriculum Development. -3.
Wiggins, G and McTighe, J. 2000. Understanding by Design: Study guide. Association for Supervision and Curriculum Development. -3.
Wiggins, G and McTighe, J. 1998. Understanding by Design. Association for Supervision and Curriculum Development. -8.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
