Одаренный ребенок дома и в школе (стр. 10 )

Чтобы разобраться в том, насколько эти утвержде­ния соответствуют действительности, подчеркнем еще раз: специалисты-генетики говорят, что организм на­следует не признак как таковой, а только лишь спо­собность формировать этот признак в определенных условиях среды. У гена, определяющего признак, есть характеристика, которую называют специальным терми­ном «норма реакции»: имеется в виду диапазон, в кото­ром генотип допускает возможность колебания под воз­действием внешней среды. И поскольку условия для развития у родителей и их детей объективно отличают­ся, то степень проявления тех или иных признаков (даже при отсутствии мутаций) неизбежно окажется разной. В результате дети (и внуки) могут оказаться и более и менее талантливыми чем родители, бабушки или де­душки. А вышеупомянутое «правило» о якобы отдыхаю­щей природе, вероятно, один из многочисленных ми­фов, которыми буквально окружены рассуждения об ода­ренности.

Существенно повлиять на норму реакции гена мо­гут, как мы уже отметили, некоторые физические, хи­мические и биологические факторы.

Формы проявления детской одаренности

Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребен­ка ярко и отчетливо, называют явной. Завуалированную, замаскированную именуют скрытой, или латентной, ода­ренностью.

Существует и другая, очень похожая градация — акту­альная и потенциальная одаренность. Проявленную, оче­видную одаренность, замеченную психологами, педаго­гами, родителями, называют актуальной. Детей, которые демонстрируют актуальную одаренность, чаще называют уже не одаренными, а талантливыми детьми.

И напротив, одаренность, которая представляет со­бой лишь определенные психические возможности (по­тенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в силу своей функцио­нальной недостаточности, называют потенциальной.

Одаренность ранняя и поздняя

Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способно­сти в раннем возрасте.

Бывает и наоборот: люди, не считавшиеся одарен­ными в детстве, добивались блестящих результатов в зре­лом возрасте. Нередко выдающийся умственный потен­циал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружаю­щими.

Например, биографы Карла Линнея (великого швед­ского ботаника) отмечают, что в детстве его развитие шло медленно. Правда, при этом известность он стал приоб­ретать уже с 24 лет. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель "• С. Крылов. Среди воспитанников Царскосельского

126

часть I. Психология детской одаренности

глава 5. Можно ли прогнозировать развитие

127

лицея, увлекавшихся поэтическим творчеством, А. Пуш­кин не считался первым, пальму первенства успешно оспаривал А. Илличевский. Ничем не выделялись в дет­стве среди своих сверстников многие известные ученые, художники.

Факт существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности под­черкивает сложность и важность проблемы прогнози­рования развития. К этой проблеме примыкает другая, не менее важная. Умственный потенциал человека, как мы уже отметили выше, не статичен. Он существует лишь в динамике и постоянно меняется. Поэтому многие уче­ные посвящали свои исследования изучению продуктив­ности человека в различные периоды его жизни. Так, например, американские психологи Г. Леман и У. Денис установили, что наиболее продуктивным периодом твор­чества писателей, художников, мыслителей является воз­раст 20—40 лет, у математиков — 23 года, химиков — 20—30 лет, физиков 32—33, у астрономов 41—44.

Закономерности, случайности и прогнозирование

В прогнозах индивидуальных достижений делается значительно больше ошибок, чем в построении прогно­зов погоды, демографических волн или исторических событий. Педагоги и психологи, работающие с одарен­ными детьми в образовательных учреждениях, с этой проблемой сталкиваются постоянно. Обычно они про­чат большое будущее одним своим ученикам, а настоя­щих успехов, как правило, достигают другие.

; Меняются поколения учеников, а ситуация с оши­бочными прогнозами повторяется. Вероятно, главная при­чина в том, что динамична не только детская одаренность, но и сам мир; в представления о будущем вмешивают­ся еще и случайности. Многие события, определяющие

будущее, спрогнозировать просто невозможно. И тем не менее интерес исследователей к данной проблеме не ослабевает, специалисты постоянно пытаются найти признаки, указывающие на возможность ребенка в бу­дущем добиться выдающихся достижений.

Нередко случайные признаки пускали исследователей по ложному следу. Так, например, в XVIII—XIX веках было замечено, что практически все выдающиеся полко­водцы (, Наполеон Бонапарт и др.) и фло­товодцы (Г. Нельсон и др.) были невысокого роста. Не­которые биографы поспешили объявить это закономер­ностью и даже придумали теорию «низкорослых гигантов».

Но, рассмотрев эту идею более внимательно, Ф. Галь-тон пришел к любопытным выводам. По его утвержде­нию, одно из важнейших качеств выдающегося пол­ководца — храбрость. Ею отличались и А. Суворов, и Г. Нельсон, и другие полководцы и флотоводцы. Но имен­но это качество не позволяло достичь зрелого возраста и стать полководцами большинству рослых людей. Ф. Галь-тон пишет о том, что они погибали, будучи еще млад­шими офицерами. Стрелок обычно целится в рослого человека, подобно охотнику, старающемуся застрелить самую крупную птицу.

Одна из серьезных проблем прогнозирования состоит втом, что требования к выдающемуся человеку существен­но меняются с течением времени. Так, например, одно время требует от выдающегося человека одних способно­стей, а другое — совсем других. А мы — психологи, педа­гоги и родители — часто не в силах это прогнозировать. Потому и ведем себя как генералы, которые, как утверж­дает поговорка, «всегда готовятся к прошедшей войне». Например, человека занимающегося наукой, вплоть До середины XX века называли ученым. Предполагалось, что человек этот много знает, потому и «ученый». В наше вРемя сами деятели науки все чаще стараются называть себя не учеными, а исследователями, подчеркивая тем самым, что они могут и не владеть (и часто не стремятся большим объемом информации в области, где

128 | часть I. Психология детской одаренности

ведут свои исследования. Современный научный работ­ник — это не столько тот, кто много знает, сколько тот, кто знает, где и как вести поиск нового. А это уже суще­ственно меняет приоритеты.

Не менее важна и другая проблема: в течение своей профессиональной карьеры человеку приходится испол­нять самые разные роли, требующие подчас взаимоис­ключающих личностных свойств. Требования к челове­ку на различных этапах карьерного движения могут ра­дикально меняться.

Обратимся к примерам. Родителям Александра Ва­сильевича Суворова и в голову не приходило, что их сын, болезненный мальчик, отстававший в физическом раз­витии, может стать военным. А уж о том, что из него может вырасти выдающийся полководец, и речи быть не могло. При этом практически все его сверстники-дворя­не со дня рождения включались в полковые списки и к моменту взросления имели офицерские звания. Алек­сандр Суворов в подростковом возрасте сам настоял на том, чтобы его приняли на военную службу. Именно по­этому он долго служил солдатом. И лишь в 24 года полу­чил первое офицерское звание.

Всем известно, что для того чтобы быть хорошим сол­датом, нужны одни качества, чтобы быть хорошим офи­цером — другие, а фельдмаршалом — третьи. Может ли все это сочетаться в одном человеке? А. Суворов дока­зал, что такое возможно, но может быть, его пример ско­рее исключение, чем правило.

Каким прогнозам можно верить

В специальных книгах, посвященных проблемам ода­ренности, часто пишут о том, что общество обычно не любит одаренных и не ценит одаренность. Конечно, это самое общество можно клеймить за это позором. Но если мы посмотрим на данную проблему без эмоций, то не­сложно понять, что есть в этом и своя справедливость.

129

глава 5. Можно ли прогнозировать развитие

Одаренность, как мы уже отмечали, это лишь потен­циал. Но общество ценит выдающиеся результаты, а не возможности их достижения. Для общества важно не то, что человек мог бы сделать, а то, что он реально сделал.

На протяжении всего XX века проводилось множе­ство специальных исследований, посвященных пробле­ме прогнозирования выдающихся достижений. Термин «выдающиеся достижения» не является научным, поэтому его определения весьма расплывчаты. Однако несложно догадаться, что, произнося эти слова, мы предполагаем, что человек достиг каких-то блестящих результатов, до­бился исключительных успехов. Правомерен вопрос о том, где находится граница между «выдающимися достиже­ниями» и «достижениями выше среднего» или даже «сред­ним уровнем достижений».

Здесь, конечно, существует множество вариантов. Одни считают, что выдающиеся достижения — это лишь эпо­хальные открытия гения, другие ориентируются на пре­стижные награды и звания. Есть подход, согласно кото­рому это понятие можно охарактеризовать статисти­чески как успех, оцененный по шкале, превышающий определенное значение, то есть по результатам ранжи­рования.

Одним словом, речь идет об уровне достижений, да­леко превосходящем средний уровень. Некоторые ис­следователи пытались выяснить, можно ли предсказать относительно близкие во времени события: успехи в шко­ле, во внеучебной деятельности, в высшем учебном за­ведении, на работе.

Немецкий психолог Гюнтер Трост обобщил резуль­таты многих подобных исследований. Изучая предска­зания школьных успехов ребенка-дошкольника родите­лями, он отмечает, что многие ученые ставят их под со­мнение. Но, анализируя результаты этих предсказаний, °н отметил одну любопытную особенность: для многих Родителей действительно характерна не вполне верная °Ценка одаренности ребенка. При этом родители с вы­соким образовательным статусом чаще недооценивают

А. Савенков

130

часть I. Психология детской одаренности

одаренность своих детей»-^родители-с низким образова­тельным статусом ее част переоценивают.

Аналогичное изучение 'пред сказуемости выдающих­ся достижений при обучении в высшей школе позволи­ло Г. Тресту сделать следующие выводы: успехи в сред­ней школе и результаты школьных тестов, определяю­щих способности, являются лучшими ориентирами для предсказаний; высокие показатели тестов интеллекта так­же имеют удовлетворительную предсказательную цен­ность. Другие факторы, в особенности такие, как интере­сы, мотивация, самооценка, сами по себе имеют низкую предсказательную ценность, но они вносят добавочный вклад в общее предсказание академических успехов. Для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. Для предсказания внеучеб-ных достижений наиболее существенны интерес, пре­данность делу, различные аспекты креативности.

Важно и то, что, изучая прогнозирование успехов в ра­боте, исследователь отмечает, что общий интеллект (IQ) является лучшим ориентиром для предсказаний, но толь­ко в том случае, если речь идет о будущих администра­торах, ученых, преподавателях, врачах, юристах. Пред­сказательная ценность этого показателя (IQ) для данной категории будущих специалистов выше, чем для мало­квалифицированных или неквалифицированных рабо­чих. Взаимосвязь между средними оценками в колледже и успешностью работы оценивается значительно ниже.

ЧАСТЬ II.

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

глава 6. О программировании домашних образовательных усилий

Проблема постановки цели

Известно, что, начиная любую важную работу, не­плохо попытаться определить основные цели. Воспита­ние ребенка — дело ответственное, и оно, конечно, тре­бует от каждого участника процесса определения своих педагогических ориентиров. Важно понимать, что эту сложную задачу не удастся переложить на чужие плечи, ее за вас никто не сможет решить. Это то, что вы непре­менно должны сделать сами.

Существует утверждение, что чем яснее мы себе пред­ставляем цель, тем больше шансов ее достичь. Оно во многом справедливо, но при этом все же мы должны понимать, что нашим поведением и нашей деятельно­стью часто руководят целевые установки и мотивы, ко­торые нами не осознаются, и словесно мы их выразить не можем. Они существуют в нашем подсознании, там, где не все может быть ясно сформулировано и выражено словами. Но они действенны и существенно влияют на т°, что мы делаем.

бенка

Поэтому, определяя цель домашнего воспитания ре-

надо стремиться не столько к ее полному осо-

знанию и словесному оформлению, сколько к собствен­ному включению в процесс ее понимания. Это значит, т°, определив ее для себя в наиболее общем виде, нам

132

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 6. О программировании домашних образовательных усилий

133

придется корректировать ее постоянно. Новые условия обязательно будут вносить свои уточнения. В этом пла­не надо быть одновременно и твердым и гибким. На чем-то настаивать, а от чего-то отказываться.

Мы говорим в этой книге о развитии одаренности, но одаренность есть потенциал личности, комплекс не­реализованных возможностей. Для чего мы этот потен­циал развиваем?

Вряд ли кто-то из современных родителей рискнет поставить себе такую нескромную задачу, как вырастить гения. Но стоит ли от этого категорически отказывать­ся? Такие попытки существовали в истории домашнего обучения, и они с полным правом могут считаться удач­ными. Классический пример — Карл Витте, пастор из Германии. Еще до рождения своего сына пастор, поспо­рив со слушателями своих лекций — членами Магде-бургского педагогического общества преподавателей гим­назий, заявил им: «Если бог пошлет мне сына... то я, как и решил, сделаю из него выдающегося человека».

Сын у пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 году. Он был назван в честь отца — Карлом. Ста­раниями родителей мальчик добился выдающихся успе­хов уже к шести годам. Он поражал своими способно­стями гимназических учителей. В девять лет юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в университете города Ги-сена, затем, позанимавшись четыре семестра, получил степень доктора юриспруденции в Гейдельберге. В 18 лет он становится профессором Гейдельбергского универ­ситета.

Карл Витте-младший свой след в науке оставил, но гением его назвать все же нельзя. Однако педагогиче­ские находки отца были высоко оценены и оказались востребованы. Разработанная Карлом Витте-старшим ме­тодика домашнего воспитания была описана автором, по просьбе великого швейцарского педагога -талоцци. По книге К. Витте многие одаренные дети были

воспитаны своими родителями. Пожалуй, самый яркий пример — основатель кибернетики Норберт Винер.

У большинства из нас нет столь высоких притяза­ний. Развивая интеллектуальные, творческие способно­сти ребенка, мы обычно выбираем более приземленные цели (хорошая, престижная, высоко оплачиваемая про­фессия, обеспечивающая достойную жизнь и т. п.). Ви­димо, в этой прагматичности есть своя целесообразность и своя справедливость.

При этом, наверное, каждому приходилось убеждаться в том, что наши достижения в значительной мере зави­сят от уровня тех целей, которые мы ставим себе сами. Большинство из нас получает то, к чему стремится. Что бы ни говорили психологи о важности объективной, адек­ватной самооценки, в жизни обычно оказываются более результативными люди, чью самооценку окружающие считали завышенной. Но если результат достигнут, зна­чит, эта завышенность была мнимой. Знаем ли мы дей­ствительные пределы собственных возможностей, что­бы говорить о том, насколько адекватно мы оцениваем себя или своего ребенка? Вывод, диктуемый этим рито­рическим вопросом, очевиден: стремиться надо к чему-то грандиозному.

Одаренность и гениальность

Известный специалист в области психологии твор­чества Эдвард де Боно, описывая проблему соотноше­ния одаренности и гениальности, предложил такую ме­тафору: можно очень быстро ездить на очень скромном автомобиле и наоборот, имея мощный автомобиль, не Уметь распорядиться его большими возможностями. Это точное и простое сравнение указывает на одну из основ­ных причин того, почему не все одаренные люди могут называться гениями.

Понятием «одаренность» обозначается лишь потен­циал личности, некие возможности, которые могут быть

134

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 6. О программировании домашних образовательных усилий

135

реализованы, но, как утверждает статистика, чаще они оказываются невостребованными. Наш выдающийся со­отечественник, потративший значительную часть сво­ей жизни на поиск «гена гениальности», Владимир Эф-роимсон утверждал, что частота появления одаренных (потенциальных гениев) у разных народов приблизи­тельно одинакова и оценивается отношением 1 : 1000. Уровня великих свершений удается достичь уже одно­му из ста тысяч. Но для получения титула «гений» надо добиться еще и общественного признания. Даже в про­свещенном XX веке с его развитыми образовательными системами и средствами информации это удавалось, по свидетельству В. Эфроимсона, лишь одному из десяти миллионов.

Многие биографы-исследователи задолго до В. Эфро­имсона отмечали, что тысячи архимедов, моцартов, ра-фаэлей так и не заслужили в обществе полагавшегося им от природы звания гения, причем большинство из них прожили свою жизнь в безвестности, в качестве кресть­ян, сапожников, пекарей и т. п.

Гений — это высший титул для «аристократа духа». Он не передается по наследству, не дается по праву рож­дения, как, например, дворянский титул. Его присваи­вает общество одаренным людям за выдающиеся, эпо­хальные достижения в науке, искусстве, реже в практи­ческой деятельности (военное дело, государственное управление и др.). И ценится он в обществе несравнен­но выше всех других.

Гений — явление социально-природное. Но что это — ! аномалия, отклонение в развитии? А может быть, ре­зультат болезни, как считал Чезаре Ломброзо? Есть те, кто придерживается этой точки зрения, но все же она вызывает сомнение. Гений — это скорее высшая фор­ма реализации нормы, гармоничное проявление есте­ственных, нормальных человеческих возможностей. Но можно возразить, что гений — не «норма». Да, это оче­видно. Но разве является нормой полная гармония, на­пример, телосложения или функционирования внутрен-

них органов? Хотя сами по себе отдельные стороны гар­монично развитого организма есть, по сути, «хорошая норма».

Образовательный стандарт для будущего гения

Для проявлений гениальности нет и не может быть никаких стандартов, но это касается творчества гения. Мы же говорим о его воспитании, точнее, даже о тех воспитательных ориентирах, к которым следует стремить­ся, и должны отметить, что есть ряд давно описанных, относительно хорошо известных личностных свойств, которые характерны для выдающихся людей. Свойств, без которых их выдающиеся достижения были бы не­возможны.

Некоторые из этих качеств уже рассматривались в гла­вах, посвященных особенностям познавательного и пси­хосоциального развития одаренных детей, многие из них были обозначены в предложенных диагностических ме­тодиках. Попробуем еще раз выделить и систематизи­ровать их. Это конкретизирует не только наши цели, но и подскажет, что и как следует делать.

Стремление к формированию и развитию таких ка­честв может рассматриваться нами как основная педаго­гическая задача, которая ставится в процессе выращива­ния будущего гения. Обеспечить ему общественное при­знание не в наших силах, но формировать и развивать нужные качества личности мы и можем и должны.

Отметим вначале, что каждый вид деятельности имеет свои особенности и в каждой деятельности проявляется и развивается множество специфических качеств. Но по­тенциал личности, как отмечали мы в первой главе, об-Щая, интегративная (суммарная) характеристика. Сле­довательно, определяющие его базовые свойства про­являются и формируются независимо от предметного

136

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 6. О программировании домашних образовательных усилий

137

содержания деятельности: неважно, что именно делает ребенок — рисует или играет в футбол, решает логиче­ские задачи или забивает гвозди, играет на скрипке или подметает пол.

Во всех этих делах проявляются и формируются об­щие черты, характеризующие его как личность. Пере­числить их полностью вряд ли возможно, но определить наиболее очевидные из них можно. Они и будут для нас теми ориентирами, которые должны очерчивать конту­ры развития.

Основные контуры развития

Основные контуры развития в нашем случае — это то, к чему мы должны стремиться, это те качества, на которые следует обратить особое внимание. При всей дискуссионности этой темы можно отметить, что имен­но эти качества рассматриваются в современной культу­ре, а следовательно, и в культурно-образовательной тра­диции как безусловно ценные.

Психосоциальная сфера

•  Преобладание мотивов, связанных с содержанием дея­
тельности (деятельность выступает эффективным
средством развития, когда она стимулируется не чув­
ством долга, не стремлением получить награду, а ин­
тересом к содержанию).

•  Самостоятельность, умение принимать решения.

•  Настойчивость в выполнении задания.

•  Стремление доводить продукт любой своей деятель­
ности до соответствия самым высоким требованиям
(перфекционизм).

•  Социальная автономность, готовность и стремление
отстаивать собственную точку зрения, независимость
в суждениях.

Склонность к лидерству, доминированию в межлич­ностных отношениях.

Соревновательность — склонность к конкурентным формам взаимодействия.

Чувство юмора (способность обнаруживать несураз­ности, видеть смешное в самых разных ситуациях — свидетельство одаренности и вместе с тем эффектив­ный механизм психологической защиты). Способность понимать мотивы поведения других лю­дей.

Терпимость к особенностям других людей. Склонность к самоанализу. Терпимость к критике. Готовность делиться идеями. Чуткость в анализе нравственных проблем. Уверенность в своих силах.

Сфера познавательного развития

Умение нестандартно мыслить, предлагать неожидан­ные, оригинальные решения.

Способность находить альтернативные пути решения проблем.

Способность предвидеть, прогнозировать последствия. Стремление всегда проверить новую идею. Способность оценивать процесс и результат действий. Изобретательность в выборе и использовании раз­личных предметов (например, использует в играх не только игрушки, но и мебель, предметы быта и дру­гие средства).

Способность увлекаться, уходить с головой в инте­ресующее занятие.

Способность не только предлагать собственные, но и разрабатывать собственные и чужие идеи. Продуктивность, способность предлагать большое ко­личество самых разных идей и решений. Способность и склонность к интуитивному поиску решений.

138

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 6. О программировании домашних образовательных усилий

139

•  Склонность к логическим построениям и рассужде­
ниям, способность оперировать абстрактными поня­
тиями. :

•  Чувствительность к противоречиям.

•  Интерес к построению гипотез. .:

•  Интерес и исключительные способности к класси­
фикации и категоризации. см

•  Большой словарный запас. •><

•  Умение хорошо излагать свои мысли. л

•  Владение большим объемом информации.

•  Способность хорошо улавливать связь между одним
событием и другим, между причиной и следствием.

•  Способность к переносу усвоенного опыта на новый
материал.

•  Интерес к решению сложных задач, требующих ум­
ственного усилия, напряжения.

•  Наблюдательность, интерес к анализу событий и яв­
лений.

•  Способность долго удерживать в памяти символы,
буквы, слова.

•  Широкий кругозор (круг интересов).

•  Постоянное желание задавать много вопросов о про­
исхождении и функциях предметов.

•  Способность легко обучаться, все схватывать на
лету.

•  Умение быстро запоминать услышанное и прочитан­
ное без специального заучивания.

•  Проявление ярко выраженной разносторонней лю­
бознательности.

•  Умение делать выводы и обобщения.

Таким на первый взгляд громоздким представляется перечень основных задач домашнего развития детской одаренности. Это при том, что мы не касались проблем физического воспитания и многие специальные вопро­сы также обошли стороной.

Допишите сами то, чего, по вашему мнению, не хва­тает в этом списке.

Программа действий

Для достижения цели нужна программа действий. Что это такое и как ее составить?

Профессиональные педагоги обычно называют про­граммой жесткий, максимально подробно описанный ал­горитм действий того, кто учит, и того, кто учится. При­чем особенно ценятся в наше время педагогические тех­нологии, то есть такие описания, которые позволяют

е пользователю эффективно работать при минимуме соб-

рственных интеллектуальных затрат.

Современная педагогика в этом деле достигла уди-

'вительных успехов. Особенно при решении важных, но ;е же относительно простых педагогических задач, та-

?ких, например, как обучение ребенка чтению, иностран-

Шым языкам и т. п.

Поражают своей результативностью такого рода тех-

|нологии для родителей, созданные американским пси-

|хиатром и педагогом Гленом Доманом: «Как обучать

|ребенка 1,5 лет чтению», «Как дать малышу энциклопе-

рдические знания», «Как обучить иностранным языкам»,

[«Как обучать счету малышей» и другие. Разработаны они настолько подробно и продуманно, что любой заинтере-

|сованный родитель в короткие сроки может решить эти

I задачи.

К счастью, книги Г. Домана у нас не являются биб-

|лиографической редкостью, и если вы хотите избавить

tсвоего ребенка от большинства сложностей первых лет школьного обучения и возможных, как следствие этого, стрессов и школьных неврозов, обязательно обратитесь

' к книгам Г. Домана. Широко известны аналогичные раз-

' работки наших соотечественников.

Реально обучение ребенка начинается не с шести лет, когда принято вести его в школу. В дошкольном возра­сте, как справедливо отмечает Г. Доман, процесс обуче­ния протекает стремительно, как бы мы этому не пре­пятствовали. Если же мы начнем помогать, то скорость обучения окажется просто невероятной.

140

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 6. О программировании домашних ;aH, i образовательных усилий

141

Кроме этого, есть много программ обучения рисова­
нию, конструированию, музыке и другим нужным и важ­
ным вещам. Но оставим их профессионалам, нам гораздо
важнее не учебные программы в классическом понима­
нии этого словосочетания, а создание особой'образова­
тельной программы. :

В нее, как маленькие матрешки входят в! большую, войдут все наши частные усилия, включая и эти специ­альные учебные программы (занятия с ребенком чтени­ем, иностранными языками, музыкой, посещение бассей­на, работа на компьютере и т. д.).

Реализуется образовательная программа в результате создания вами образовательной среды. Вопрос, как со­здать образовательную среду, задавать не нужно. Она вами уже создана и действует. И входит в нее буквально все: характер общения с ребенком, предметно-пространствен­ное окружение, специальные занятия (чтение, плавание и др.), средства массовой информации, друзья-сверст­ники и многое другое. Следует задуматься о том, на­сколько среда адекватна тем задачам, которые мы перед собой ставим и действительно хотим решить.

Для того чтобы ответить на этот вопрос, обратимся за помощью к американскому педагогу Дэвиду Льюису, изучавшему опыт тысяч семей, воспитавших одаренных детей. Он выделил наиболее типичные варианты роди­тельского поведения и отношения, стимулирующие по­зитивное развитие детей.

1. Я отвечаю на все вопросы и реагирую на все вы­
сказывания ребенка.

2.  Серьезные вопросы и высказывания ребенка я вос­
принимаю всерьез.

3.  Я поставил стенд, на котором ребенок может де­
монстрировать свои работы.

4.  Я не ругаю ребенка за беспорядок в его комнате
или на столе, если это связано с творческим занятием
и работа еще не закончена.

5.  Я предоставил ребенку комнату (или часть комна­
ты) исключительно для его занятий.

6.  Я показываю ребенку, что он любим такой, ка­
кой он есть, а не за его достижения.

7.  Я поручаю ребенку посильные заботы.

8.  Я помогаю ребенку строить его собственные пла­
ны и принимать решения.

9.  Я беру ребенка в поездки по интересным местам.

10.  Я помогаю ребенку улучшить результат его работы.

11. Я помогаю ребенку нормально общаться с детьми
из различных социальных и культурных слоев.

12.  Я устанавливаю разумный поведенческий стан­
дарт и слежу, чтобы ребенок ему следовал.

13.  Я никогда не говорю ребенку, что он лучше или
хуже других детей.

14.  Я никогда не наказываю ребенка унижением.

15.  Я снабжаю ребенка книгами и материалами для
его любимых занятий.

16.  Я приучаю ребенка мыслить самостоятельно.

17.  Я регулярно читаю ребенку.

18.  Я приучаю ребенка к чтению с малых лет.

19.  Я побуждаю ребенка придумывать истории, фан­
тазировать.

20.  Я внимательно отношусь к индивидуальным по­
требностям ребенка.

21.  Я нахожу время каждый день, чтобы побыть с ре­
бенком наедине.

22.  Я поощряю участие ребенка в планировании се­
мейных дел и путешествий.

23.  Я никогда не дразню ребенка за ошибки.

24.  Я хвалю ребенка за выученные стихи, рассказы,
песни.

25.  Я учу ребенка свободно общаться со взрослыми
любого возраста.

26.  Я побуждаю ребенка находить проблемы и затем
решать их.

27.  Я не хвалю ребенка беспредметно и неискренне.

28.  Я честен в оценке своих чувств к ребенку.

29.  Не существует тем, которые я совершенно исклю­
чаю для обсуждения с ребенком.

142

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 6. О программировании домашних -'••««•образовательных усишй

143

30.  Я даю ребенку возможность действительно при - '•
нимать решения. ,-»

31.  Я развиваю в ребенке позитивное восприятие его
способностей. з

32.  Я верю в здравый смысл ребенка и доверяю ему;
всегда. ;

33.  Я поощряю в ребенке независимость. :

С данными утверждениями вы можете соглашаться, можете, естественно, не принимать их во внимание. Но приглядитесь к ним внимательно, они дают хороший педагогический эффект. Попробуйте доработать их, до­полнить список.

О методах

Метод — путь к чему-либо. Под методом воспитания обычно понимают инструмент, позволяющий добивать­ся необходимых результатов. Методы воспитания — пути, по которым мы можем идти к нашим целям. Итак, ка­кими путями мы можем воспользоваться?

Подавать пример. Общаясь с ребенком, вы должны демонстрировать ему образцы творческого поведения и деятельности. Родительский пример — один из веду­щих методов воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Предметно-пространственная среда. Очень важно со­здать дома обстановку, содействующую проявлению и развитию творческих способностей ребенка. Каждый из нас в своем доме создает определенное предметно-про­странственное окружение, определяемое стилем жизни. Эта предметно-пространственная среда, как и сам стиль вашего поведения, могут либо содействовать, либо пре­пятствовать развитию интеллекта и творческих способ­ностей детей. Именно посредством этой среды мы про­должаем воспитывать детей в то время, когда занимаем­ся другими делами или находимся за пределами дома.

Заражать детей своей любовью к творчеству. Мало быть творческим человеком самому, мало создать дома обста­новку творчества, надо неустанно заботиться о том, что­бы увлечь этим ребенка, сделать творчество его внут­ренней потребностью.

Быть гибким, уметь следовать ситуации. Всем прекрас­но известно, «умный меняет свое мнение, глупый — ни­когда». Есть хорошее человеческое качество — упор­ство, но, достигая крайнего предела, оно превращается в ослиное упрямство. Умный, творческий человек спо­собен отказаться от усвоенной точки зрения и принять новую, если последняя более справедлива.

Воспитать в себе привычку говорить как можно чаще «да!». Воспитание и ограничение тесно связаны в обыден­ном сознании. Но давайте задумаемся: всегда ли оправ­даны те запреты, которые мы ставим ребенку? Проана­лизируйте свое поведение и найдете много таких ограни­чений, которые не только не содержат пользы, а напротив, приносят вред.

Демократичный стиль общения. Коллегиальный, демо­кратичный стиль общения с ребенком создает именно те условия, которые необходимы для развития творческих способностей. И напротив, жесткий, неоправданно стро­гий, авторитарный стиль общения хорош для воспита­ния сознательной дисциплины, необходимой послуш­ному исполнителю.

Бороться со всяческими проявлениями конформизма. Подражательность — основа обучаемости дошкольника и младшего школьника, именно поэтому очень велика опасность закрепления стремлений к несамостоятельным, конформным, нетворческим решениям. Общаясь с ре­бенком, надо постоянно стремиться почувствовать грань между полезной подражательностью и стремлением к не­критическому копированию, конформизму.

Всячески поддерживать самостоятельность ребенка. Самостоятельно думать, принимать решения, отвечать 33 их последствия — основные черты творческого поведе­ния. Без этого нет и не может быть творческой личности.