Одаренный ребенок дома и в школе (стр. 15 )

6.  Какие люди живут рядом, каков характер их хо­
зяйственной деятельности.

7.  Характеристика экологической ситуации.

Практически аналогично можно структурировать ин­формацию при исследовании в области общего направ­ления «Вселенная». Возьмем для примера тему «Плане­ты Солнечной системы».

224

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 9. Учебные исследования в домашнем обучении

225

1. Перечень планет. >

2.  Происхождение названия. Г

3.  Общая характеристика каждой:
размеры;

удаленность от Земли; •

время обращения вокруг Солнца; удаленность от Солнца.

4.  Исследования планеты людьми.

5.  Условия на планете.

Хочется подчеркнуть, что с автором проекта необхо­димо обязательно обсудить и доработать сам список этих вопросов. Каждая новая тема содержит в себе что-то та­кое, что потребует дополнительных, специальных вопро­сов. Поэтому каждый раз дорабатывайте этот список.

Приведем несколько примеров из нашей практики. Одна из исследовательских работ, выполненная детьми коллективно на теоретическом материале, была посвя­щена древнему оружию. Мальчики изучали вооружение пехотинцев армий Древней Греции, Древнего Рима, Древ­ней Руси.

Изучив литературу, художественные и исторические научно-популярные фильмы, расспросив всех, кто мо­жет что-то в этой теме прояснить, мальчики собрали большой материал. И даже попытались выполнить соб­ственные модели некоторых образцов древнего оружия.

В итоге кроме этих моделей ими были подготовлены плакаты с изображением основных видов вооружений древ­них воинов. На них авторы пытались продемонстрировать сходство видов оружия и одновременно подчеркнуть раз­личия в вооружении разных армий. Много внимания было уделено деталям сходства щитов и доспехов древнегрече­ского пехотинца-гоплита и древнерусского воина.

Не обошли вниманием и сам процесс боевого столк­новения. Как защищали себя и каким оружием сража­лись древние греки, древние римляне, древние славяне.

Темой исследователи были очень увлечены, благода­ря чему доклад получился интересным, насыщенным информацией и эмоциями.

Экспериментальные исследования

Наиболее привлекательны для детей эмпирические исследования. Они особенно важны с точки зрения твор­ческого развития детей, а так же не менее полезны в пла­е информационном. Они вполне могут вписываться в наш эбщий большой классификатор. В качестве примера та­ких исследований рассмотрим исследовательские рабо-i детей младшего школьного возраста, выполненные при астии автора этих строк.

Эти исследования проводились детьми самостоятель-яо и в основном дома. Правда, первый толчок и после­дующее руководство работой осуществлялось не роди­телями детей, а автором, работавшим в школе педаго­гом-психологом. Но все это вполне может происходить и дома.

Рождение идеи. Во время обсуждения темы для оче­редного исследования третьеклассница Маша вспомни­ла, как однажды я рассказывал об экспериментах по изу­чению мышления людей и животных американского пси­холога Торндайка и упомянул о его опытах с кошкой — о том, какие неутешительные для кошки выводы были сделаны из его исследований.

Мысль о том, что кошка не может считаться живот­ным «с высоким интеллектом» Маше показалась оши­бочной.

— А моя кошка умная! — заявила она.

— Но кошка плохо обучается, ее даже опытные дрес­
сировщики не берутся обучать самым простым коман­
дам, — попробовал возразить я.

На что тут же получил ответ:

— А Куклачев! И потом, послушная — это одно, а ум­
ная — совсем другое, — заявила Маша.

Возразить нечего! Справедливо. Тему решили назвать: «Изучение умственных способ­ностей кошки».

Выбор методов исследования. Стали думать, как ис­следовать.

226

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 9. Учебные исследования в домашнем обучении

227

— Очень просто! — сказала Маша, — у вас же есть
тесты для детей. Давайте я их доработаю и обследую свою
кошку и других.

— Не пойдет, — сказал я, — они не годятся. Но у меня?
есть замечательный тест канадского психолога Д. Коре-'
на для определения умственных способностей собак. Вот;
его вполне можно переработать для кошек.

Сбор материала. Маша внимательно изучила каждый субтест Д. Корена и переработала все с учетом «кошачь­их особенностей». Затем предстояло сделать шкалу. Ко­нечно, мы не проводили мероприятий, которых обяза­тельно требует для составления настоящей шкалы мате­матическая статистика. Маша ограничилась минимальной выборкой и проверила тесты только на кошках одно­классников и знакомых. В результате по подсчитанным ей средним показателям была составлена собственная нехитрая шкала.

Обобщение полученных данных. Теперь, пользуясь этой шкалой, можно было обследовать других кошек и даже, по утверждению Маши, высчитывать нечто вроде «ко­эффициента кошачьего интеллекта». Но самым главным она считала доказательство того, что кошка, справляясь с ее заданиями, выполняет довольно сложные мысли­тельные операции. Субтесты, по которым шла провер­ка, были направлены на выявление самых разных ум­ственных способностей животного:

•  умения решать проблемы (например, строится узкий
туннель из книг, на одном конце этого туннеля кла­
дется лакомство, к другому подсаживают кошку; она
видит лакомство, но туннель узок, по нему не прой­
ти, засекается время, которое понадобится кошке,
чтобы обойти туннель и взять лакомство);

•  обучаемости (например, изобретается какая-нибудь
несуществующая команда — «чип», «марм» и т. п., —
по которой кошка должна выполнить определенное
действие — подать голос или дать лапу, и засекается
количество попыток и время, за которое кошка ее
осваивает);

• кратковременной памяти (например, на глазах у кош­ки в один из углов комнаты кладется лакомство, кош­ку выносят из комнаты на несколько минут, затем возвращают и наблюдают, как быстро она находит лакомство).

Не менее остроумные способы изучения долговре­менной памяти, внимания и других характеристик ко­шачьих умственных способностей изобрела Маша, пользуясь в качестве аналогов методиками Д. Корена. Очень важно, что ее заинтересованность позволила ей не просто следовать в фарватере чужих мыслей, а, полу­чив новые знания, создать нечто совсем новое и исклю­чительно любопытное.

Подготовка проекта. Этот этап работы — при данной теме исследования — не вызвал особых трудностей. Все субтесты были кратко описаны, снабжены для доказа­тельности рисунками. И приведены незамысловатые таб­лицы с результатами обследования разных животных.

Защита проекта. Данный проект был представлен на очень строгий суд одноклассников. Но сделана работа была настолько хорошо и осмысленно, что никакими вопросами оппонентам не удалось дискредитировать или поколебать авторские позиции.

Эмпирические исследования интересны и полезны во многих отношениях. Естественно, что опираются дети при их разработке на собственные склонности и увлече­ния. Так, например, одна из девочек, участниц нашего исследования, — — подготовила работу на тему «Куклы».

Ее исследовательская работа была посвящена искус­ству создания кукол и проблеме их коллекционирова­ния. Они с мамой много времени отдают собиранию собственной коллекции (более чем из 30 кукол). Увле­чение длится уже три года.

Подготовленный Катей доклад показал, что девоч­ка последовательно изучила все основные вопросы. Она хорошо осведомлена в области современных подходов

228

часть II. Детская одаренность

и домашнее образовательное пространство

глава 9. Учебные исследования в домашнем обучении

229

к коллекционированию кукол. Знает имена и особенно­сти творчества многих ведущих художников-куколь­ников. Многое знает о технологии изготовления кукол в прошлом и в настоящем.

Живое и интересное сообщение свидетельствовало об увлеченности ребенка и свободном владении материалом.

Аналогичная исследовательская работа, также по­строенная на собственном увлечении, была выполнена другой девочкой из нашей экспериментальной группы, Тема ее работы — «Колокольчики».

Девочка (также в течение трех лет) увлекается кол­лекционированием колокольчиков, потому и посвятила свое исследование появлению колокольчика в челове­ческой культуре, его использованию, переменам в его внешнем облике с течением времени. Она представила для примера несколько колокольчиков из своей коллек­ции, рассказала о каждом: его историю и историю его появления в ее коллекции.

В ходе сообщения она продемонстрировала свободное владение материалом. Особенно ярко проявились и не­которые ее личностные особенности, такие как артис­тичность, большой словарный запас и др.

Не менее интересные, но уже совсем другие эмпири­ческие темы исследований выбирали другие ребята: «Скре­щивание растений», «Поведение вороны», «Все о ябло­ке», «Школьная доска: история, современность, будущее», «Почему ездят автомобили», «Мини-Интернет (проект локальной компьютерной сети только для одноклассни­ков)», «Шитье бисером» и многие другие. Все эти иссле­дования предполагали наличие экспериментальной час­ти, в которую входили не только наблюдения, но и про­ведение специальных опытов.

Фантастические темы

Напомню, что фантастическими мы назвали темы, направленные на разработку несуществующих объек­тов. При правильной организации они могут быть очень

Р интересны не только в плане развития воображения, но и в плане приобретения новых знаний. Рассмотрим это на примерах.

Выбор темы и проблема исследования. Два второкласс­ника Ваня и Сережа слышали ежедневно в «Новостях» репортажи из «горячих точек». Под влиянием этого у них родилась идея разработки проекта заставы для охра­ны южных рубежей России. Мальчиков волновало то, что гибнут солдаты, что граница плохо защищена. Ос­новной причиной, по их мнению, является нерациональ­ное устройство заставы. И они решили разработать такую си-стему защиты, которая была бы неуязвима для всяко­го нарушителя.

Варианты решения. Решить проблему, как выясни­лось, можно по-разному. Увеличить численность воен­ных. Изменить их поведение, например разрешив самые жесткие действия по отношению к нарушителям. Повы­сить уровень вооруженности пограничников. Разработать качественно новые системы контроля состояния грани­цы и принципиально иные мощные средства вооружения. Рассматривался и альтернативный вариант — диплома­тическое решение проблемы. Но очень уж хотелось на-придумывать новых «стрелялок-леталок», бронемашин, суперкатеров, автоматов, ножей и прочих военных средств, потому и остановились на разработке новых методов контроля и новых средств вооружения.

Сбор материала и обобщение полученных данных. На этом этапе в ход пошло все: научно-фантастические филь­мы, справочники, каталоги оружия. Нашли взрослого консультанта, настоящего офицера.

Материал был собран чрезвычайно объемный, но от­бор не вызвал особых трудностей у создателей. Положен­ный в основу принцип «чем больше, тем лучше» не про­тиворечил идее и казался правильным. Тема-то фанта­стическая, так почему бы не пофантазировать.

Подготовка и защита проекта. Для представления ре­зультатов исследования был сделан подробный чертеж заставы «в разрезе», где были подробно нарисованы все

часть II. Детская одаренность

230

и домашнее образовательное пространство

электронные системы охраны, слежения, оружейные и тех­нические новшества.

Многие «ноу-хау» во время защиты были с ходу рас­критикованы слушателями, но авторы отчаянно сража­лись за свой проект, аргументированно доказывая жиз­ненность своих изобретений.

Может быть, милитаристская направленность дан­ного проекта делает его несовременным, не поощряется подобная тематика в цивилизованных странах. Навер­ное, это правильно. Но дети видели реальную проблему и — пусть фантастическими методами — решали обще­ственно значимую задачу.

Другие фантастические проекты, выполненные млад­шими школьниками в рамках нашего исследования, были посвящены самым разным проблемам. Перечислим наи­более интересные темы: «Космическая электростанция», «Защита Земли от астероида», «Школа будущего», «За­щита городских деревьев», «Подводная лодка для тури­стов», «Жилой дом будущего», «Домашний робот».

ЧАСТЬ III.

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

К разработке проблем школьного обучения родите­лей обычно не допускают — это предмет творчества про­фессионалов в области педагогики. Мы не будем поку­шаться на их приоритет в этом вопросе, но поскольку все, что связано со школьным обучением, живо интере­сует родителей и непосредственно касается воспитания ребенка в семье, мы не можем обойти эти вопросы мол­чанием. Только коснемся мы их ровно настолько, насколь­ко это необходимо родителям, интересующимся пробле­мой развития детской одаренности.

Два главных вопроса теории обучения звучат очень просто: чему учить и как учить. Но ответы на них столь сложны и многообразны, книги, посвященные этим во­просам, столь объемны, что можно потратить массу вре­мени только на то, чтобы познакомиться с ними. Задача этого раздела — кратко охарактеризовать то, насколько традиционная система образования содействует и на­сколько препятствует развитию детской одаренности. Мы попытаемся определить, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные моменты школьного образо­вания и нейтрализовать негативные.

глава 10. Чему учить,

или Содержание образования

и умственное развитие ребенка

Один главных вопросов теории обучения и образо­вательной практики — чему учить детей? Вряд ли кто-то усомнится в утверждении, что от содержания школьного

232

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

образования зависит уровень развития общества, его куль­тура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содержания всегда подходили очень серьезно.

За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, найдено множество решений, выраженных в самых разных концепциях. Мы не будем вникать в тонкости этих сложных профессио­нальных решений, рассмотрим лишь некоторые, наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности.

Всем известно, что в ходе обучения ребенок приобре­тает знания и развивает собственное мышление. Так же естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но при этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте — знания или мышление. На пер­вый взгляд это даже может показаться неважным, но это только на первый взгляд. Педагоги спорят об этом уже много веков.

Чему обучать — мыслям или мышлению?

Этот древний, как сама школа, спор особенно акти­визировался более трехсот лет тому назад. Одна группа ученых утверждала: главное, что в первую очередь необ­ходимо давать ребенку в школе, — это обширные, раз­носторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнооб­разнее будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и социа­лизации личности в целом. Этот подход с учетом его на­правленности стали называть энциклопедизмом (в спе­циальной литературе его чаще условно называют «ди­дактический материализм»).

Противники энциклопедизма утверждали обратное. Они говорили о том, что школа прежде всего должна

233

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

|заботиться о развитии мышления, познавательных потреб-|ностей, творческих способностей. Ей следует ориенти­роваться не на то, чтобы дать ребенку больше информа-щи (знаний), а на то, чтобы научить работать с этой информацией, прежде всего на то, как добывать эту ин­формацию самостоятельно.

Они стали говорить о том, что объем знаний посто­янно возрастает. Знания стремительно меняются, даже устаревают и отвергаются. Темп их обновления ускоря­ется год от года. Угнаться за этим невозможно. Так сто­ит ли стремиться объять необъятное?

Они не уставали повторять вслед за великим И. Кан­том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышле­нию». В педагогике это направление условно было обо­значено термином «формализм».

Естественно, что любому здравомыслящему челове­ку точка зрения формалистов покажется более справед­ливой. В наше время объем научной информации растет с такой быстротой, что угнаться за ним нет никакой воз­можности. Так зачем же загружать голову ребенка? Тем более в специальных исследованиях давно доказано, что объем знаний далеко не всегда помогает в творчестве. Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дун-кер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс про­дуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В твор­честве знания используются очень избирательно. Избы­ток сведений может помешать обобщению этих сведе­ний, их концентрированию и приглушить оригиналь­ность процесса.

Конечно, взрослому специалисту необходимо стре­миться к максимальной информированности в своей области, чтобы отвечать профессиональным требова­ниям, чтобы не изобрести однажды велосипед. Но за­чем набирать почти тот же объем знаний ребенку, тем более одновременно по многим предметам? Бессмыс­ленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения

234

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

профессиональных педагогов, увы, не все так просто. Что же они говорят об этом?

В современных книгах по теории обучения постоян­но пишут о том, что современная отечественная педаго­гика давным-давно «преодолела односторонность каж­дого из этих подходов». И в действующих концепциях содержания образования и объем знаний, и направлен­ность на развитие познавательных, творческих способ­ностей ребенка находятся в диалектическом единстве. На этом основании принято считать, что никакой про­блемы не существует. Она якобы достояние истории пе­дагогики.

Для того чтобы убедиться в ошибочности или, ска­жем точнее, лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения. Вспомните, каким было содержание образования, когда вы учились в школе. Какой из вышеназванных подходов действи­тельно лежал в основе вашего образования? На что глав­ным образом были направлены усилия педагогов — на развитие вашего мышления, умения решать творческие задачи, приобретать знания или на то, чтобы вы овла­дели определенным объемом знаний, чтобы определен­ная информация осела у вас в голове? Что спрашивали с вас, когда вы сдавали выпускные экзамены в школе или вступительные в вузе: как вы владеете навыками творческого, исследовательского поиска, или насколь­ко прочно знаете законы, например, классической меха­ники, теорему Пифагора или теорию эволюции живых организмов?

Посмотрите, какие ориентиры у современного школь­ного обучения, насколько существенно оно изменилось. Что на первом месте в той школе, в которую пойдет или уже ходит ваш ребенок: объем знаний или развитие мыш­ления?

Фундаментальные положения содержания образова­ния меняются медленно. Но движение в сторону форма­лизма в отечественном образовании проявляется все бо­лее явно, в особенности при обучении одаренных детей.

235

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

Содержание образования и интерес к учению

Мысль о том, ребенок приходит в мир с уже генети­чески предопределенным желанием его познать, неодно­кратно подчеркивалась нами. Обратимся теперь к вопросу о том, почему наше искреннее желание учить так часто не находит взаимности. Ведь учитывая эту двусторон­нюю заинтересованность, естественно было бы предпо­ложить, что процесс обучения ребенка должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной

чГсто fi™ ВЫСТраивается не совсем так, причем очень часто бывает «с точностью до наоборот».

Этот вопрос задавали себе многие ученые Ответ на него оказался довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, она (природа) сама ориентирована на обучение. Правильно выстроенное обучение может осу­ществляться без насилия над детской природой

Hv, n ппПРТИКС ЭТ° Д°ЛЖН° означать глубокую и деталь­ную проработку проблемы сенситивных периодов - пе­риодов развития, наиболее благоприятных для усвое-

ЯПРеДеЛеННЫХ СТ°РОН ^^ьного опыта. Мы уже, что «урожай природы» надо собирать вовре-

ВРСМЯ °бучения чтению, овладения языком, УЧеНИЯ °СНОВ матема™ческих знаний, время ки тон, На1ертательной геометрии, высшей математи­ки тонкостей грамматики и так далее. Надо только най-

собой ™ГДа необходимость в насилии отпадет сама

Циал^епМУД°*ЖНЫ бЫЛИ пРивес™ эти заключения спе-
К S5° B °™ РазРаботки содержания образования?
образов*' ПР°СТОЙ ИДСе ~ РазРабатывать содержание
Ребенктя ' ПрислУшиваясь к интересам и потребностям
ставлен^ * ™ РУководствУясь какими-то общими пред-
знаний общества о необходимости тех или иных

Нос-гей РЗЗВИТИЯ тех или иных мыслительных способ-

236

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

Педоцентризм

Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог и философ Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справед­ливо считал он, должно ориентироваться на естествен­ный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому в центре разработки содержания обра­зования должен стоять не многоопытный взрослый с ка­кими-то заранее заготовленными планами и программа­ми обучения, а ребенок с его собственными индивиду­альными желаниями, интересами и потребностями. Это направление получило название «педоцентризм».

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. Не один взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего долж­ны определять содержание обучения.

Это содержание должно быть максимально приспо­соблено к субъективным, индивидуальным запросам уча­щихся. Таким образом можно придать обучению есте­ственный характер, сделать для ребенка школу местом «общественной жизни», а учебную деятельность — сред­ством реализации и развития индивидуальных, личност­ных особенностей.

Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь к овла­дению социальным наследием — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые позволили цивили­зации стать тем, чем она является. Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уде­лено не усвоению абстрактных знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера.

Поясним, как это может выглядеть на практике. Традиционный подход предполагает, например, изуче­ние законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растений и животных, а так­же других важных и интересных вещей и явлений. А

237

глава 10. Чему учить, или Содепжянир образования и умственное развитие ребенка

после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания.

Например, сначала, как часто бывает, долго и нудно изучаем законы Ома, а потом, если останется немного времени, говорим, что на их основе действуют такие хо­рошо знакомые вещи, как утюг, электроплита и другие электроприборы.

Сторонники идей Дж. Дьюи подошли бы к проблеме иначе. Все сделали бы как раз наоборот. В нашем случае это может выглядеть так: сначала надо пробудить инте­рес ребенка к причине работы утюга. Таким образом, это становится «проблемой» самого ребенка, и вот тогда он сам начнет изучать законы Ома. Не потому, что учить­ся — это его общественный долг, не потому, что этого требуют учителя и родители, не потому, что хочется по­лучить хорошую отметку, а потому, что это интересно ему самому. В этом направлении особенно много рабо­тают американские педагоги.

В отечественной педагогике также можно найти удач­ный опыт реализации отдельных элементов этого под­хода. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший инте­реса к изучению математики, физики, химии, зачислял­ся в число ленивых, неперспективных и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием авто­мобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, вдруг начинал испытывать потреб­ность в изучении нужных наук и с жадностью начинал изучать ту же химию, физику и математику. Учителя иностранного языка нередко отмечают, что многие не­радивые ученики, увлекшись поп-музыкой, начинают всерьез интересоваться иностранным языком. Все это нередко позволяло довольно быстро достигать выдаю­щихся результатов не только в техническом творчестве или в знании поп-музыки, но и в школьном обучении. Это, конечно, предельно упрощенная трактовка и про­блем и их решений. На самом деле все гораздо сложнее, но оставим эти сложности специалистам. Отметим, как

238

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную прак­тику.

Современники Джона и Уиль­ям Килпатрик разработали для реализации идей педо­центризма специальные формы организации обучения — «дальтон-план» и «проектный метод».

Дети, действуя по «методу проектов», реализовывали собственные идеи, проводили самостоятельные иссле­дования, обобщали и представляли полученные матери­алы. Эти подходы получили распространение в нашей стране в 20-е годы XX века. Они были существенно видоизменены, доработаны и получили иные наимено­вания — «бригадно-лабораторный метод», «студийная си­стема» и др. Затем, в начале 30-х годов, от этого отказа­лись.

Частично реабилитировали подобную практику толь­ко в середине 90-х. Сейчас некоторые элементы этих педагогических систем используются в наших школах. В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии детей, уделяют специальное вни­мание одаренным.

Это чрезвычайно важно. Тем самым для развития детского творчества теперь предлагается не только петь и плясать в самодеятельности или конструировать в сво­бодное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности — учеб­ной. Не только послушно усваивать приготовленные кем-то «порции» знаний, но и добывать эти знания самостоя­тельно, в ходе настоящего исследовательского поиска.

Перечисленными концепциями, конечно, не исчер­пывается все богатство и разнообразие подходов к кон­струированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с рассматриваемой нами точки зре­ния.

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка | 239

Какой вывод мы можем сделать из вышесказанного? Прежде всего, выбирая учебное заведение для своего ре­бенка, надо поинтересоваться, на каких позициях стоят работающие в нем педагоги. Что для них главное — углуб­ление уровня обученности или развитие обучаемости ребенка. Не менее важно и то, в какой степени они ори­ентированы на корректировку собственных действий, включая и программы обучения в соответствии с инте­ресами и потребностями самого ребенка, как относятся они к собственной исследовательской практике ребенка.

О содержании образования в школах для одаренных

Реагируя на факт существования индивидуальных различий в мышлении и обучении детей, системы обра­зования разных стран выработали ряд общих подходов, благодаря чему в педагогической практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. Если принять за точку отсчета содержание образования их «ординар­ных» сверстников, то можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой — качественных ха­рактеристик.

К количественным характеристикам содержания обра­зования можно отнести объем усваиваемого и темп усвое­ния; к качественным — соотношение различных направ­лений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).

Но прежде чем рассматривать эти направления и их варианты, необходимо кратко остановиться на методике определения самой «точки отсчета». В нашем случае это закрепленный в культурно-образовательных традициях сте­реотип, диктующий объем, темп, характер содержания об­разования. Назовем его образовательным пределом.

240

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

241

Образовательный предел

Известно, что в любом обществе, вне зависимости от национальных особенностей и диктуемых ими куль­турно-образовательных традиций, существует стереотип, указывающий на ограничение возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип определяет объем со­держания образования и темп его усвоения. Насколько достоверны представления об этом пределе?

Теоретически предел возможностей человека вообще и ребенка в частности действительно существует, но от­вет на вопрос о том, каков этот предел, никому не изве­стен. Так же, как неизвестен и предельный темп, в кото­ром реально может проходить обучение. Действитель­ность едва ли не ежедневно представляет нам примеры практически безграничных возможностей человека.

Эти две крайние точки зрения — теоретическое пред­ставление о существовании предела возможностей с од­ной стороны и фактическое отсутствие реальных зна­ний об этом пределе с другой — взаимно уравновешива­ют друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает научно обоснованный миф об образователь­ном пределе.

Реально представление о пределе возможностей ре­бенка в плане обучения формируется на основе устано­вок органов управления образованием. Они ссылают­ся на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, пре­тендующая на то, что может позволить учащемуся обу­чаться более интенсивно, чем это допустимо в соответ­ствии с принятой нормой, либо отвергается, либо под­вергается критике, как не соответствующая возрастным особенностям.

Но следует понимать, что при внимательном рассмот­рении представления об этом якобы существующем пре­деле — всегда миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Например, еще в 80-х годах XX века в Советском Союзе

шли бурные споры о том, в каком возрасте — в шесть или в семь лет ребенку доступен современный уровень началь­ного образования. А уже в 90-е годы широкую популяр­ность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обуче­ние, не с семи и даже не с шести, а с полутора лет.

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, возрастной предел содержания образова­ния — не более чем признанная большинством услов­ность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обще­ству необходимы данные стереотипы, а новые исследова­ния в области педагогики и психологии будут открывать перед человечеством новые горизонты образовательных возможностей. Поэтому понимая, что образовательный предел — всегда миф, мы должны помнить, что особенно доверять ему не стоит.

Важно также иметь в виду, что для культурно-обра­зовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмо­ционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание.

Количественные изменения содержания образования

Ускорение

Эта стратегия предполагает увеличение темпа прохож­дения учебного материала. В качестве ориентира в дан­ном случае служит традиционный темп обучения.

На практике это часто выглядит как стремительное перемещение одаренного ребенка из первого класса

9 А. Савенков

242

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка

243

в третий, а то и в пятый, из него в седьмой, а там и
в университет. ; ,н

К идее ускорения темпа обучения специалистов прий вело несколько упрощенное понимание одаренности^, Одаренность, считают сторонники этого подхода, — эт-ф опережение сверстников по темпам (скорости), разви,-тия. А одаренный ребенок, по их мнению, такой же^ как и другие дети, только немного лучше. Он умнее, любо­знательнее, легче и быстрее обучается. То, что он каче­ственно иной ребенок, они не признают.

Как и любая педагогическая идея, стратегия уско­рения имеет и свои положительные черты, и свои не­достатки. Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, прекрасное запо­минание материала, любознательность, независимость суждений и другие качества, отмечаемые у этой катего­рии детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту те­ряют время, тратят его зря.

Исследования, проведенные многими учеными в раз­ных странах, свидетельствуют о том, что ускорение по­зволяет одаренному ребенку оптимизировать темп соб­ственного обучения и это благотворно сказывается на об­щем интеллектуально-творческом развитии.

Вариантов ускорения немного: это более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала со всем классом одновременно и «перескаки­вание» одаренного ребенка через класс (несколько клас­сов) в обычной школе.