Одаренный ребенок дома и в школе (стр. 16 )

Интенсификация

Этот подход строится на тех же представлениях об ода­ренности, что и предыдущий. Он предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема или, как говорят специалисты, повышения интенсивности обу­чения. Эта стратегия, при выше отмеченных общих кор­нях, является альтернативой стратегии ускорения.

Суть подхода кратко можно выразить так: одарен­ный ребенок способен обучаться с большей скоростью, но не следует его «ускорять»; время, высвобождаемое за счет более быстрого обучения, можно наполнить други­ми занятиями. Например, увеличить объем изучаемого материала по традиционным предметам или ввести ряд дополнительных, нетрадиционных предметов. Вместо обыч­ной математики, что изучают в школе, можно препода­вать математику по программам вуза, вместо одного ино­странного языка изучать два, три. Можно также ввести «модные» предметы, на преподавании которых настаи­вают родители, например латынь, экономику, юриспру­денцию и др.

К сожалению, именно путь интенсификации выбира­ют большинство школ, работающих с одаренными детьми в нашей стране. Увеличенный объем изучаемого мате­риала, значительное количество нетрадиционных пред­метов — обычное явление для образовательных учреж­дений, имеющих повышенный статус.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стра­тегий, построенных на количественных изменениях в со­держании образования, корнями уходит в изменение пред­ставлений о самой концепции детской одаренности. В современной психологии прочно утвердилось другое представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития — это ребе­нок, качественно от них отличающийся. Он не лучше и не хуже, он просто другой ребенок.

Качественные изменения содержания образования

Для многих специалистов, как теоретиков, так и практиков, все более очевидной становится мысль о том, что при разработке содержания обучения одаренных де­тей изменения одних лишь количественных параметров

о»

244

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

учебной деятельности явно недостаточно. Попытки со­кращения сроков обучения за счет более высокого тем­па прохождения традиционных программ или большая насыщенность учебных программ информацией по срав­нению с традиционными оказались недостаточно эффек­тивным путем решения проблемы.

Важным итогом этих поисков стало осознание од­ного из основных требований, предъявляемых к разра­ботке содержания учебной деятельности одаренных, — это требование не только количественного, но и каче­ственного отличия программ и методик для этой катего­рии детей от программ и методик обучения их сверстни­ков со средним уровнем развития.

Индивидуализация обучения Щ.

;•!»•

С момента появления групповых форм организации обучения, требовавших от педагога ориентации на сред­него ученика, индивидуализация обучения рассматри­вается как единственное средство спасения для одарен­ных. Она же рассматривается как главная линия разра­ботки содержания образования одаренных.

Изменения в культуре конца XX века привели к тому, что на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в об­разовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида, и как следствие этого можно рас­сматривать тенденцию постепенного отказа от усредне­ния личности в сфере образования.

Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все бо­лее осознается и заставляет искать новые образователь­ные технологии, отвечающие данной задаче. Особую остроту эта проблема приобретает при создании обра­зовательных моделей для одаренных и талантливых детей.

глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка | 245

Обучение мышлению

Таким непривычным словосочетанием обычно обо­значается популярное в современной педагогике и обра­зовательной практике направление работы по целена­правленному развитию интеллектуально-творческих спо­собностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции ин­теллектуально-творческих способностей.

Специальные учебные курсы, направленные на ди­агностику и развитие умственных способностей ребен­ка, в настоящее время можно встретить в учебных пла­нах многих школ и дошкольных учреждений. Называ­ются они по-разному: «уроки творческого мышления», «сократовские уроки» и т. п.

Разработке теории программирования материала для таких курсов и разработке для них методического обеспе­чения автор посвятил много собственных исследований. Домашний, родительский вариант программы развития мышления ребенка содержится в предыдущем разделе данной книги. Эти занятия будут совсем не лишними, в особенности если в образовательном учреждении, по­сещаемом вашим ребенком, эта работа не ведется прак­тическим психологом.

Социальная компетенция

Часто ребенок, опережая сверстников по уровню познавательного развития, отстает от них (либо нахо­дится на среднем уровне) в психосоциальном развитии. С целью преодоления этих проблем создаются програм­мы специальных, интегрированных курсов. Основные усилия в ходе этих занятий направлены на развитие эмо­циональной сферы, формирование лидерских и комму­никативных способностей, коррекцию межличностных отношений в коллективе сверстников, самоактуализацию и т. п.

246

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

Программы и специальные занятия такого рода важны не только для тех, кто испытывает эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в обла­сти обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже пони­мать мотивы поведения других людей в сочетании с повы­шенной чувствительностью к несправедливости и про­тиворечиям часто негативно сказывается на развитии личности ребенка.

Эти занятия, как показали исследования ­ной, проведенные под научным руководством автора, помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрос­лыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучения ими сходства и различия с другими деть­ми, познанию своих способностей.

Исследовательское обучение

Главная задача этого подхода — активизировать обу­чение, придав ему исследовательский, творческий харак­тер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. Однако всеобщее признание этого положения на уровне теории не приве­ло к разработке признаваемых большинством отечествен­ных специалистов, пригодных для этого форм организа­ции учебной деятельности, также не привело и к аде­кватным методическим находкам.

Мы описали в предыдущем разделе, как можно ис­пользовать технологии исследовательского обучения в до­машних условиях. Этим обязательно надо заниматься, если в школе, где учится ваш ребенок, не уделяют этому вни­мания.

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения | 247

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

Проблемы дифференциации обучения

Одним из важнейших способов избавления от уни­фицирующего влияния традиционной системы образо­вания во все времена был путь дифференциации обуче­ния. Учащиеся объединялись в классы по каким-то сход­ным признакам, и педагоги стремились выстроить обучение в соответствии с их способностями. Диффе­ренциацию обучения можно считать одним из основных путей решения проблемы согласования традиционной для большинства стран системы школьного обучения и проблемы обучения одаренных детей.

В основе большинства видов дифференциации обуче­ния лежат обычно наиболее типичные характеристики (особенности) одаренных детей. Так, например, извест­ный специалист в области детской одаренности С. Кей-план отмечает, что специальные учебные программы для одаренных должны отражать те особенности, которые отличают их сверстников со средними способностями. Таким образом, можно сделать вывод, что видов диф­ференциации обучения должно быть столько же, сколь­ко выделено этих характеристик. Но, как уже отмеча­лось выше, разные исследователи по-разному описыва­ют и сами специфические особенности одаренных детей, и характер проявления этих особенностей, да и выделе­но их очень много. Видов дифференциации обучения существует гораздо меньше, чем этих особенностей, и да­же меньше, чем выделено самих видов детской одарен­ности.

Большая часть исследователей сходится на том, что дифференциация обучения должна строиться на основ­ных, ведущих характеристиках одаренного ребенка. К ним

248

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

относятся: более высокий уровень развития продуктив­ного мышления, самостоятельность, независимость, склон­ность к лидерству и др.

Естественно, что разработка проблемы дифферен­циации обучения шла не только в направлении работы с одаренными детьми. Создан ряд вариантов, ориенти­рованных на разные категории детей. Рассмотрим крат­ко основные стратегии дифференциации обучения, ис­пользуемые в решении проблемы обучения одаренных.

Формы дифференциации обучения одаренных

Раздельное обучение

Раздельное обучение — условное название пути, пред­полагающего создание для одаренных и талантливых де­тей специальных школ. Это могут быть школы, постро­енные на разных подходах к проблеме дифференциации обучения, например: специальные школы для детей, ото­бранных по уровню общей одаренности; специальные школы для талантливых детей (одаренных в какой-либо определенной области: физико-математические, лингви­стические и другие школы).

В современной отечественной образовательной прак­тике школы для детей, отобранных по уровню общей одаренности, — большая редкость. Школ для талантли­вых детей значительно больше, хотя их количество явно ниже реальных потребностей. Среди наиболее популяр­ных можно назвать школы, работающие в течение не­скольких десятилетий при ведущих российских высших учебных заведениях: физико-математические — при Но­восибирском, Московском, Санкт-Петербургском и дру­гих университетах; средние специальные музыкальные школы — при Московской, Екатеринбургской, Новоси­бирской и других консерваториях; средние художествен-

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения | 249

ные школы — при московских, санкт-петербургских, крас­ноярском художественных вузах.

Конечно, школы для одаренных детей не следует пу­тать со школами для социальной или экономической эли­ты. Попытки замаскировать систему элитарного образо­вания под работу с одаренными детьми предпринимались и предпринимаются во всех странах. Строго говоря, бога­тые, высокопоставленные родители — это тоже «дар при­роды». Но разница между подобной «одаренностью» и той одаренностью, о которой мы говорим в данной книге, огромна.

Специальная работа в сфере образования одаренных детей ничего общего с задачей элитарного образования не имеет. Тем более что одаренные дети имеют обыкно­вение рождаться в самых разных по социальному уров­ню семьях.

Данный подход имеет свои достоинства и недостат­ки. В условиях специальной школы проще решить основ­ные проблемы педагогов и администраторов. Своеобраз­ной платой за это является комплекс практически не­разрешимых социальных проблем, возникающих у самих одаренных детей. Это неизбежный результат селекции. У ребенка, отобранного в специальную школу для ода­ренных, естественный ход жизни непременно наруша­ется.

Исключение из естественного окружения, удаление из круга «нормальных» сверстников — необходимое след­ствие поступления в специальную школу для одаренных. Это не может не нарушить естественных эмоциональ­ных и социальных связей одаренного ребенка с микро­средой.

Совместно-раздельное обучение

Этот подход внешне выглядит более мягким. Он пред­полагает наличие классов разного уровня в одной шко­ле. Технически обычно выглядит это так: на одной па-Раллели в одной школе один из классов составлен из

250

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

251

одаренных детей, в другом (или нескольких — двух-трех классах) дети со средним уровнем развития и в третьем — отстающие (по разным причинам).

При таком варианте, как утверждают его сторонни­ки, легче исправить ошибки, допущенные на этапах ди­агностики и прогнозирования. Переход из одного клас­са в другой в рамках одной школы значительно проще осуществить, чем переход, например, из школы для ода­ренных в обычную школу, и тем более наоборот.

Этот способ популярен в нашей системе образо­вания. Его активно использовали на протяжении всего XX века в разных странах.

Совместное обучение

Главная идея совместного обучения состоит в том, что обучение одаренных детей должно проходить совме­стно с их «нормальными» сверстниками. Не следует вы­делять их в отдельный класс, не надо создавать для них особой, специальной школы.

На первый взгляд, данный вариант представляется самым простым. Может показаться, что нужен минимум усилий. Но на деле все оказывается иначе. Само пред­ставление об обучении у специалистов, пропагандирую­щих данный подход, принципиально отличается от пред­ставления, существующего у большинства отечественных педагогов.

Ребенок и учитель при данном подходе не могут быть ограничены ни временем, ни жесткими программами, ни местом занятий. Что, с точки зрения ортодоксальной отечественной педагогики, вообще непонятно и воспри­нимается как опасная тенденция, направленная на раз­рушение процесса обучения.

Но как бы не строилось обучение в подобных шко­лах, оно нуждается в обязательном проведении внешколь­ных мероприятий и помощи дополнительных организа­ций. Во многих странах одаренные дети из обычных школ периодически посещают специализированные школы для

одаренных. Это делается для того, чтобы дети увидели себе равных, смогли проявить себя в новых условиях, чтобы их развитие корректировалось узкими, более ква­лифицированными в данной области специалистами.

Подобный центр для одаренных детей был создан в Мос­кве в 1999 году (муниципальный округ «Восточное Дегунино») в рамках реализации специальной экспериментальной програм­мы «Одаренныйребенок в массовой школе». Центр работает со старшими дошкольниками и младшими школьниками.

В состав центра входит несколько подразделений, каж­дое отрабатывает собственное направление. Кратко их перечислим.

1. Программа «Интеллектуальный лидер».

Ежегодно в сентябре проводится набор детей старше­го дошкольного возраста и школьников всех возрастов из государственных образовательных учреждений города. Пред­варительный набор проводится на основе личного желания детей и их родителей. Психологическое и педагогическое тестирование допустимо только с целью знакомства с ре­бенком. Зачисленные таким образом дети укомплектовы­ваются в группы по 15—18 человек. Группы комплектуют­ся по трем разновозрастным уровням: дошкольный, млад­ший школьный, подростковый.

Занятия проводятся один раз в неделю педагогами-пси­хологами.

По итогам проведения первых десяти занятий пятна­дцать лучших учеников в каждой возрастной группе зачис­ляются в постоянный состав обучающихся. Остальные могут продолжить занятия в центре при условии роди­тельской оплаты.

Зачисленные дети включаются в занятия по двум спе­циальным курсам: «Творческое мышление» и «Социальная компетенция».

2. Лаборатория психолого-педагогического консульти­рования.

Действующая в центре лаборатория психолого-пе­дагогического консультирования занимается вопросами

252

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

консультирования детей, родителей, педагогов, руководи­телей учреждений образования.

3. Школа для родителей.

В центре действует специальное подразделение, веду­щее образовательную работу с родителями. Для родителей малышей до 5-ти лет организованы занятия по методи­кам раннего обучения (Г. Доман, , В. П. Тю-ленев и др.). Для родителей младших школьников и подрост­ков — система занятий по построению индивидуальной траектории развития ребенка (организация самостоятель­ной исследовательской практики ребенка, моделирование образовательной среды и др.).

4. Отдел конкурсов.

В отделе конкурсов собирается вся информация о меж­дународных, российских, региональных конкурсах, олимпиа­дах, соревнованиях, концертах. Разрабатываются проек­ты собственных конкурсов, олимпиад и других форм рабо­ты с одаренными детьми. Ведется подготовка участников.

5. Школа юного исследователя.

Посещающие занятия дети обязательно проводят соб­ственные исследования. Результаты исследований (в виде доклада, проекта) защищаются авторами перед комис­сией.

Аналогичные центры, но уже не локальные, а крупные, ориентированные на целые регионы, создаются сейчас во многих городах России: Екатеринбурге, Хабаровске и др.

Виды дифференциации обучения

Дифференциация

по уровню учебной успешности

Дифференциация по уровню учебной успешности — один из самых простых и самых древних вариантов. Со­блазн отделить успешных в учении от неудачников все­гда был очень велик.

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения | 253

Несмотря на относительную ясность критериев от­бора при данном виде дифференциации не обходилось и без серьезных проблем. Так, учителя опирались, как правило, на обученность, в то время как другие сторон­ники данного подхода (прежде всего школьные психо­логи) призывали к ориентации на обучаемость.

Но обучаемость — это характеристика, о которой легко говорить, но которую не так легко диагностиро­вать. Сама по себе успешность в учении еще не гарант высоких умственных способностей. Этот опыт подтал­кивал исследователей к мысли о необходимости поиска некой интегративной личностной характеристики, сви­детельствующей об уровне общих способностей. Выше уже излагалась эволюция этих взглядов. В теории обуче­ния эти поиски привели к созданию варианта диффе­ренциации обучения по уровню общих способностей.

Дифференциация

по общим способностям

В основе этого подхода к дифференциации лежит простая идея — качественные отличия одаренных детей от их условно «нормальных» сверстников так же велики, как отличия между последними и умственно отсталыми, и поскольку существуют школы для умственно отста­лых, должны существовать школы для одаренных.

В формально-логическую безукоризненность данно­го подхода самой жизнью были внесены существенные коррективы уже на этапе появления первых учебных за­ведений подобного рода, заставившие усомниться сто­ронников идеи и давшие богатую пищу для критики противникам. Основные претензии хорошо известны: относительная неясность общей концепции одаренно­сти, недостаточная надежность методик идентификации одаренных и, пожалуй, самое важное: практически пол­ное отсутствие удовлетворительных методик прогнози­рования развития личности.

254

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

255

Профильная дифференциация: обучение талантливых детей

Идея профильных школ довольно популярна во всем мире, несмотря на давно выявленные и трудно преодоли­мые проблемы. Теоретической основой данного педаго­гического подхода стали теории, недооценивающие пред­ставление об одаренности как интегративной личностной характеристике, отрицающие возможность количествен­ного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь на качественную ее характеристику.

В последнее время этот способ дифференциации обу­чения потерял значительную часть своих сторонников, что связано с изменениями, проявившимися в последнее время на уровне философии образования. Как известно, прежде предполагалось, что основная задача образователь­ной системы — выявить до начала обучения либо на его ранних этапах основные способности индивида с тем, что­бы соответственно им скорректировать характер обуче­ния. Это рассматривалось как оптимальный путь к мак­симальной, в том числе и творческой, отдаче.

Высокий результат, достигнутый благодаря верно определенным и развитым способностям, будет содей­ствовать формированию высокой самооценки, адекват­ной «Я-концепции» и наконец все это вместе будет со­действовать тому, что индивид принесет обществу мак­симум пользы.

Это представление, еще существующее на периферии философии образования, активно вытесняется другим, более соответствующим современному представлению о месте человека в мире, о его отношениях с обществом и государством.

«Человек для общества», как отмечают психологи и , уступает место «человеку для себя». И усилия передовых педагогов на­правляются теперь на развитие прежде всего тех способ­ностей, которые требуются человеку для успешного про­движения к целям, которые он поставил себе сам. lt

В специальных исследованиях замечено, что люди, изначально менее способные, но целенаправленно ре­шающие собственную, личностно значимую задачу, ока­зываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. Естествен­но в данном случае и предположение, что одаренные, оказавшись в ситуации подобного совпадения способно­стей и интересов, могут добиться не просто значитель­ных, а выдающихся результатов.

Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности

Понятия «обучение», «школа», «урок», «класс» для многих из нас связаны неразрывно. Объясняется это тем, что в современной российской школе, как и много лет назад, основной и практически единственной формой организации учебной деятельности остается классно-урочная. О том, как она содействует и как препятствует развитию интеллектуально-творческих способностей ре­бенка, написано множество книг и статей.

Еще ее основоположник, великий чешский педагог, священник считал, что различие спо­собностей есть не что иное, как отступление от есте­ственной гармонии или недостаток ее. «Наш метод... — писал он о созданной им классно-урочной форме орга­низации учебной деятельности — ...приспособлен к сред­ним способностям, чтобы сдерживать наиболее дарови­тых и подгонять вялых».

Педагоги в разные времена, особенно в начале XX ве­ка, много критиковали классно-урочную систему и ак­тивно разрабатывали альтернативные формы организа­ции обучения. В их трудах постоянно подчеркивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь про­дуктом средневековой церковной, монастырской школы,

256

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

257

всей своей конструкцией ориентирована не на творче­ское взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. С ее помощью у детей воспитывается не твор­ческое мышление, а более всего пассивное подчинение авторитету и некритичность мысли.

Конечно, эффективность отдельного урока во мно­гом зависит от таланта учителя, степени его заинтересо­ванности в своей работе, от соответствия предъявляе­мых задач реальным возможностям учеников и многих, многих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно большие воз­можности существенно ограничиваются самой специфи­кой классно-урочной системы как своеобразной орга­низационно-педагогической технологии.

Многое из того, что делают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятель­ности, а часто вопреки ей.

Так, индивидуализация обучения, одно из магист­ральных направлений в решении задачи обучения и вос­питания творческой личности, в условиях классно-уроч­ной системы становится несбыточной мечтой. Проведе­ние учебных исследований, а следовательно, и реальное, а не лозунговое исследовательское обучение практиче­ски не может быть реализовано при такой организации обучения. Оно обычно перемещается в сферу внекласс­ной работы либо ложится на плечи системы дополни­тельного образования.

Некоторые педагоги грустно шутят: если бы удалось хорошо поставить систему обучения традиционного типа, то талант бы вообще не мог сохраниться. В этом утверж­дении, несомненно, есть элемент преувеличения, но в ос­новном оно справедливо.

Относительно жесткое следование фундаментальным основам классно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объяс­няется не ее высокой эффективностью и не националь-

ными культурно-образовательными традициями. Глав­ная причина ее консервации в исконном, практически средневековом варианте — долгое время доминировав­шая на уровне государственной идеологии ориентация на тоталитарное мышление как главную идеологическую ценность.

Постоянно звучавшие параллельно с этим лозунги о воспитании творческой личности и, как следствие этого, призывы к активному использованию эвристических методов обучения, исследовательскому подходу к обуче­нию, «проблемному» обучению — не более чем маски­ровка истинных целей. Такой стиль поведения, именуе­мый обычно на уровне обыденного сознания двойной моралью, двойным стандартом, весьма характерен для тоталитарных режимов.

В настоящее время идет поиск новых форм органи­зации обучения. Но, как известно, картины будущего пишутся на холстах прошлого, и часто в очертаниях но­вых изображений угадываются контуры старых, уступив­ших первенство. С этой точки зрения знание достоинств, недостатков и истинных причин появления действовав­ших прежде теоретических моделей совершенно необ­ходимо.

Коллективная форма организации

Может ли быть такое: школа есть, есть дети и педа­гоги, идет образовательный процесс, вот только нет уро­ков и перемен, дети не объединены в классы, нет также расписания, звонков, нет четвертей и каникул? Оказы­вается, такое вполне возможно.

К числу наиболее перспективных моделей организа­ции обучения относится вариант, предложенный извест­ным педагогом . Его идеи представляют, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интел­лектуально-творческих способностей каждого ребенка

258 | часть III. Детская одаренность и школьное обучение

в учебной деятельности. Автор назвал эту модель «кол­лективной формой организации учебной деятельности».

Некоторые специалисты склонны считать, что любую: работу учителя с группой детей можно считать коллек­тивной. В этом случае работа учителя с классом рассмат­ривается как работа коллективная. Но у , другой подход, он считает, что главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каж­дый обучает всех».

В структуру коллективного способа организации обу­чения входит и индивидуальная работа ученика с учи­телем, и работа ученика с источником знаний, работа в группе сверстников, но самым главным является чет­вертый элемент — взаимное обучение.

Рассмотрим кратко, как это выглядит практически. Каждый ребенок, изучив определенный фрагмент учеб­ного материала, объединяется с другим ребенком, и они обучают друг друга. Затем эта «диалоговая пара» разру­шается, эти дети объединяются в пары с другими деть­ми, и вновь начинается взаимное обучение.

Учитель в этой конструкции вовсе не лишний. Этот способ организации не исключает, а даже напротив, пред­полагает квалифицированное руководство. Просто учи­тель в данной организационной схеме выполняет несколь­ко иные функции. Он может работать индивидуально с любым из детей, с какой-либо «диалоговой парой», со всей группой одновременно.

В основе этого обнаруженный еще более трехсот лет тому назад уже упоминавшимся прин­цип: «Обучая других, обучаешься сам». На первый взгляд кажется, что это просто еще один красивый лозунг. Но его эффективность неоднократно была подтверждена в ис­следованиях ряда психологов и педагогов.

Так, например, в шестидесятые годы в советских шко­лах была распространена практика буксиров. Отличника прикрепляли к неуспевающему ученику. Эффект, и для отличника и для двоечника, был близок нулю. Но все

259

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

изменилось, когда ради эксперимента к двоечнику при­крепили не отличника, а двоечника постарше (на класс или на два).

Старший вдруг открывал для себя, что есть кто-то, кто разбирается в учебных проблемах хуже него. Это, ви­димо, вдохновляло и вместе с тем пробуждало ответствен­ность. Стремясь объяснить и объясняя младшему това­рищу, он обучался сам. Выигрывал и младший: ведь ему помогал не высокомерный заносчивый отличник, а че­ловек, реально ступивший на путь постижения истины и готовый помочь.

Можно с уверенностью сказать, что взаимное обуче­ние таит в себе еще много нераскрытых возможностей. Оно может использоваться и в домашнем обучении. Ради того эффекта, который оно способно дать ребенку, взрос­лому можно на короткое время превратиться в «незнай­ку», набраться терпения и выслушать.

Класс-лаборатория

Идея заменить класс для слушания — класс-аудито­рию — на класс, где ребенок будет сам добывать знания, — класс-лабораторию — активно разрабатывалась с конца XIX века. Интерес к этой форме организации со стороны массовых школ на протяжении этого времени был неста­билен. Зато школы для одаренных относились к ней с по­вышенным интересом. Особое распространение это полу­чило в системе дошкольного образования разных стран.

По мнению разработчиков, решение образователь­ных задач в этих условиях должно осуществляться в основном путем создания специальной развивающей сре­ды, в которой ребенок находил бы стимулы для само­обучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на соб­ственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чере­довать индивидуальную и коллективную работу.

260

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

261

Один из авторов этой формы организации обучения французский педагог Селестен Френе считал, что за­нятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, сво­бодными и планируемыми, умственными и физически­ми. А для того чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье».

Педагог должен переходить от группы к группе, на­правляя детей и помогая им в их учебных исследовани­ях. Его задача — создать условия для того, чтобы каж­дый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу — работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обуче­ния была очень популярна в «материнских школах» (ана­лог детских садов) Франции в течение многих десяти­летий.

Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике в советский пе­риод, но широкого распространения не получили. Ана­логичная этой организационная технология активно ис­пользуется в школах для одаренных детей в США.

В экспериментальной работе, проведенной -линой под научным руководством автора и посвящен­ной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка стар­шего дошкольного возраста, эта форма организации учеб­ной деятельности использовалась в качестве основной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечествен­ных учебных заведениях нами были выявлены некото­рые специфические особенности ее использования.

Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в традиционной системе. По ее идеологии ребенок находится в центре образовательного процесса.

fc

•I

В системе занятий акцент делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для учебных исследований самостоя­тельно, практически определяя, таким образом, объем, средства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе, полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — по­ощрять и деликатно направлять исследовательскую ини­циативу ребенка, самыми разными способами стремить­ся развить у каждого ребенка независимость, изобрета­тельность и творческую инициативу.

Естественно, что при неизменном сохранении основ­ных принципов каждый такой класс отличается от дру­гого, то есть имеет свое неповторимое лицо. Этот не­повторимый облик складывается из двух основных со­ставляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонно­сти педагогов.

Основные черты этой организационной модели в на­шем варианте в основном были идентичны тем, что пред­ложены разработчиками данной модели. К ним мы мо­жем отнести: нестандартное использование времени за­нятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экс­периментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения.

Основной чертой данной формы организации, как из­вестно, является гибкое использование учебного помеще­ния. Это помещение мы поделили на «предметные мини-центры» (аналогично «уголкам-ателье» С. Френе) по ви­дам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоя­тельной работы детей. В этих мини-центрах, символиче­ски отгороженных друг от друга шкафами, школьными

262

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

263

досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструи­рованием, логическими играми и другими учебными де­лами.

Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли быть использованы в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных ис­следований и другие ценные для него вещи.

Об этих ценных вещах стоит сказать отдельно. Мно­гие педагоги справедливо отмечают, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует раз­витию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, стро­ить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но осо­бую ценность для детских исследований, а следователь­но, и для творческого развития ребенка имеют никому не нужные предметы. Это обычно лоскутки ткани, бу­мага, кусочки дерева, опавшие листья, камушки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей, которыми бывают переполнены карманы юных исследователей. Эти предметы часто служат источником новых замыслов и од­новременно материалом для создания самых разных про­ектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов в необходимости их ис­пользования в образовательной деятельности.

В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели нали­чие нескольких укромных уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собственные планы, просто почи­тать, посмотреть книги или поработать.

Данная форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и обо-

рудование должны быть пригодны к различного рода трансформациям. Все, что находилось в помещении, в хо­де работы не только переставлялось с места на место, но и часто превращалось в нечто иное, приобретая в созна­нии детей несвойственные предметам функции. Так, например, в нащей работе нередко диван на некоторое время мог превратиться в замечательный пароход, а кон­струкция из стульев и столов — в космический корабль, студенческую аудиторию, конструкторское бюро, науч­ный или художественный музей.

Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого распи­сания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься избранной деятельностью. Это зависит от его потребно­стей и желаний. На работу ребенка в выбранном мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае — и за этим пристально следили педагоги, — чтобы ребенок закан­чивал свою работу, доводил дело до логического завер­шения, не бросал начатое на полпути.

Педагог, свободно передвигаясь по помещению, вни­мательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы дей­ствий, направляет деятельность детей. В его задачи вхо­дит научить детей рационально и продуктивно исполь­зовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно докладывали пе­дагогу о результатах своей работы.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятель­ности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирова­ния со стороны педагога и предметно-пространственно­го окружения ребенка. Важным стимулирующим факто­ром, как было отмечено в исследовании, является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппи­ровываться в соответствии с общими целями и интере­сами.

264 часть III. Детская одаренность и школьное обучение

Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а напротив, становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идея­ми и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, по­зволяет включать и активно использовать взаимное обучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.

Как мы уже отмечали, занятия при этой форме орга­низации учебной деятельности не предполагают нали­чие традиционных строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий исследовательского обучения. Тематический диапазон за­нятий в этих условиях разнообразен и необычайно ши­рок. Тематика детских учебных исследований в нашем варианте определялась набором самих мини-центров и их информационными возможностями. Одна из глав­ных отличительных черт нашего способа программиро­вания содержания при этом организационном подходе — то, что тематика детских исследований умело и тонко направляется педагогом.

В организационной системе «класс-лаборатория» од­ним из основных исходных положений является то, что сами дети способны с помощью учителя определять на­правление, объем, темп и средства своего обучения. Зада­ча педагога — помочь каждому ребенку приобрести ба­зовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, ко­торый является основой для проведения детьми даль­нейших собственных учебных исследований.

Исследования французских педагогов, разрабатывав­ших проблему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материн­ских школах» Франции начала XX века, свидетельству­ют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творче­ских видов деятельности»; старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (О. Декроли, С. Френе, Н. Сауссойс и др.).

265

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

В нашей работе эта закономерность в целом подтвер­дилась, но буквально бросилось в глаза другое. В эмпи­рическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения: она весь­ма эффективна для одаренных дошкольников и мало пригодна для остальных детей.

Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных мини-цент­рах при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой си­стеме большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро изучив, что в каком мини-центре содер­жится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосре­дотачивались где-то на относительно свободном простран­стве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь относительно примитивную игру и начинали однообразно катать машинки, бегать друг за другом или, в лучшем слу­чае, играть в незамысловатые настольные игры.

При отсутствии внешней стимуляции и относитель­но жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это на­блюдение подтверждает отмеченное рядом исследовате­лей положение о том, что явление интеллектуальной ини­циативы — свойство только одаренных детей. Для ре­бенка, которого мы можем назвать условно «средним», это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привыч­ной для наших детских садов «жизнь по звонку» (подоб­ная школьной) для этих детей действительно более про­дуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.

Но дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается развить способность к саморе­гуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каж­дого ребенка. И все это потребовало больших творче­ских усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов.

Заключение

267

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Влияние родителей на развитие детской одаренности без всякого преувеличения можно считать решающим. Убе­дительно доказывают это и многочисленные исследова­ния, и образовательная практика. Важность родительских усилий в наше время возрастает. И происходит это по­тому, что система домашнего образования из довеска к основному обучению, желательного, но не очень обяза­тельного в прошлом, превращается в сферу, где в основ­ном и ведется формирование личностных качеств и твор­ческих способностей.

В последние годы наметилась тенденция снижения доли средней школы в основном, общем объеме образования. Становится все более очевидно, что школьное образова­ние, традиционно считавшееся основным, не решает сво­ей главной задачи. Оно не обеспечивает ребенка гаранти­ей того, что уровень полученного им основного образова­ния достаточен для дальнейшего обучения и творческой реализации в разнообразных сферах деятельности.

Иначе говоря, большинство родителей все более осо­знает, что так называемый основной учебный процесс является необходимым, но далеко не достаточным усло­вием дальнейшего успешного образования и реализации личности. Это заставляет искать дополнительные воз­можности решения проблемы, используя весь арсенал системы дополнительного образования. В него в наше время входят и услуги репетиторов, и деятельность госу­дарственных дополнительных образовательных учрежде­ний. Но главной составляющей этой системы является работа самих родителей и по собственному обучению своего ребенка, и по выстраиванию той самой индиви-

дуальной траектории развития, о которой так много го­ворят в последнее время специалисты.

Важно понимать, что эти перемены связаны не толь­ко с осложнением экономической ситуации. Главные из них не зависят от субъективных желаний влиятельных представителей социальной элиты и даже от объема фи­нансовых потоков, направляемых в сферу образования. Происходящее следует рассматривать как глубинный, объективно развивающийся процесс.

Связано это с ростом реальной потребности в неор­динарных творческих личностях. Основное образование никогда эту задачу не решало так, как это следовало бы делать. Не случайно к нему в последнее время все более прочно приклеивается термин «стандарт».

Уже сейчас человек, рассчитывающий на некий усред­ненный образовательный уровень, может ограничиться основным образованием. Если же он хочет стать высо­ким профессионалом, то ему (и, естественно, его роди­телям) уже с детских лет стоит задуматься о том, какое дополнительное образование ему необходимо.

Проблема, заявленная в заглавии этой книги, столь многогранна и сложна, что никого не удивит признание автора о том, что задача ее полного, всестороннего рас­смотрения даже не ставилась. Мы обозначили круг основ­ных задач, которые следует решать, и показали, как они могут решаться в условиях домашней образовательной деятельности. При этом естественно, что за пределами обсуждения оказались многие важные вопросы.

Оправдывает этот подход по меньшей мере три обсто­ятельства. Во-первых, вряд ли вообще может быть создана такая книга, автор которой, не колеблясь, решился бы за­явить, что изложил проблему полностью и дал ответы на все вопросы; во-вторых: в деле, которого мы коснулись, многие вопросы по-прежнему не только пока остаются без ответа, но еще не осознаны, не поняты и даже не постав­лены; и в-третьих, значительная часть относящихся к дан­ной теме проблем рассмотрена в работах других авторов. И каждая такая работа приближает нас к истине.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

1. , Одаренный ребенок за
компьютером. М., 2003.

2.  Психология творческих способно­
стей. М., 2002.

3.  , Как становятся великими и
выдающимися. М., 2003.

4.  Н, Психология общих способностей. СПб.,

1999.

5.  Возрастная одаренность школьников. М.,
2000.

6.  Загадки одаренности. М., 1993.

7.  Психология одаренности детей и подростков / Под ред.
. М., 1996.

8.  Одаренные дети в детском саду и школеЛ
М., 2000.

9.  Маленький исследователь. Как научить
младшего школьника приобретать знания. Ярославль,
2002.

10.  Отточите свой интеллект. Минск, 1998.

11.  Психология интеллекта. Парадоксы ис­
следования. М., 1998.

12.  Генетика гениальности. М., 2002.

13.  Одаренный ребенок: иллюзии и реаль­
ность. М., 1996.

14.  Л, Психология развития творческого потен-;
циала личности. М., 1997.

Введение................................................................ 3

ЧАСТЬ I. Психология детской одаренности .............................. 5

Глава 1. Что такое детская одаренность............... 5

Глава 2. Одаренные дети: особенности

психического развития.............................................. 29

Глава 3. Генотип, среда и действие механизмов

развития.......................................................................... 61

Глава 4. О диагностике детской одаренности...... 84

Глава 5. Можно ли прогнозировать развитие......

ЧАСТЬ II. Детская одаренность и домашнее

образовательное пространство............................................

Глава 6. О программировании домашних

образовательных усилий........................................

Глава 7. Основные факторы развития...................

Глава 8. Домашняя школа мышления...................

Глава 9. Учебные исследования

в домашнем обучении........................................

ЧАСТЬ III. Детская одаренность и школьное

обучение.........................................................................................

Глава 10. Чему учить, или Содержание образования

и умственное развитие ребенка.............................

Детская одаренность и проблемы

организации обучения.........................................

Заключение...........................................................

Литература......................................................

Издательство «У-Фактория» представляет:

Проект «Психология детства»

Серия «Практикум»

Научно-популярное издание САВЕНКОВ Александр Ильич

ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК ДОМА И В ШКОЛЕ

Разработка серийного оформления И. Акимовой

Цветкова

Карамышева

Художественный редактор С. Сакнынь

Технический редактор Н. Овчинникова

Л и пи на

Оператор компьютерной верстки С. Наймушина

Развитие эмоционального мира детей

Как научить необщительного ребенка общаться с другими детьми? Как помочь агрессивному ребенку научиться вести себя в детском коллективе, наладить взаимопонимание в семье, узнать с помощью детских рисунков, что он чувствует и не может или боится выразить словами?

Книга содержит систему несложных упражнений, игр, которые помогут наладить эмоциональный контакт ребенка с окружающим миром и сделать его переживания яркими, радостными и насыщенными.

Подписано в печать 02.04.04. Формат 84 х Ю8'/32.

Гарнитура NewtonC. Печать офсетная.

Бумага типографская. Усл. печ. л. 14,28.

Тираж 10000 экз. (1-й з-д: 1—4000 экз.). Заказ № 219

«У-Фактория» Екатеринбург, Тел.: (3, , E-mail: *****@***ru http ://www. *****

Отпечатано на ФГУИПП «Уральский рабочий» Екатеринбург, ул. Тургенева, 13 E-mail: *****@***ru http://www. *****