Одаренный ребенок дома и в школе (стр. 2 )

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся утвер­диться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих ода­ренных воспитанников, ориентируются не на узкую спе­циализацию одаренного ребенка, а, наоборот, — на мак­симальное расширение круга его интересов.

Лишившись в результате «выдающегося юного поэта
(музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)»,
а вместе с ним и воплощения собственных честолюби­
вых педагогических надежд, мы обычно приобретаем не­
сравненно больше — всесторонне развитого одаренного
ребенка, который, попробовав многое в раннем возрас­
те, делает осознанный выбор приложения определенно­
го вида своей одаренности к чему-то в более старшем
возрасте. г

19

глава 1. Что такое детская одаренность

Об академической одаренности

В лексиконе педагогов и психологов есть такое сло-во _ «обучаемость». Они давно заметили такую особен­ность: ребенок может быть и творческим и умненьким, но обучается тяжело. Потом, один ребенок «все схваты­вает на лету», а другому требуются долгие часы для осво­ения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети — «это те дети, которые хорошо учатся».

Вряд ли стоит говорить, что это большое заблужде­ние. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя «делают отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэто­му их основные оппоненты в данном вопросе — психо­логи — не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам много­численных исследований, проведенных во многих стра­нах мира, одаренные дети крайне редко бывают отлич­никами или даже просто хорошими учениками. Увы, но чаще всего одаренные в традиционной школе — троеч­ники.

Хотя мы не можем не отметить, что успешность в уче­нии свойственна далеко не всем, и действительно ода­ренный человек обычно более способен к усвоению но­вого опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

Современные концепции одаренности

Итак, мы выяснили, что одаренность — это не то, что выявляется по тестам интеллекта; также не позволяют i сделать это замечательные методики для определения I Уровня творческих способностей; раннее проявление

20 часть I. Психология детской одаренности

способностей к какой-либо деятельности также еще не является гарантией выдающихся достижений в будущем; что успехи ребенка в школьном обучений далеко не все­гда свидетельствуют о его одаренности. Что же такое одаренность в современном пониманий?

Концепций одаренности, созданных современными учеными, так много, что одно лишь перечисление их наименований заняло бы не менее страницы. В их опи­саниях нередко могут заблудиться даже профессионалы психологи. Мы облегчим свою задачу, обратившись сра­зу к наиболее популярной и принимаемой большинством современных специалистов идее — концепции челове­ческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли.

Согласно его учению, одаренность представляет со­бой сочетание трех характеристик:

•  интеллектуальных способностей (превышающих сред­
ний уровень);

•  творческости;

•  настойчивости (мотивация, ориентированная на за­
дачу).

Примечательно, что в самом названии данной теоре­тической модели Дж. Рензулли использует вместо тер­мина «одаренность» термин «потенциал». Это свидетель­ство того, что данная концепция — своего рода универ­сальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Выделенная Дж. Рензулли триада представляется авто­ром обычно в виде трех взаимно пересекающихся окруж­ностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность), что в значительной мере проясняет характер взаимодей­ствия данных трех составляющих (рис. 1).

Итак, одаренность — это не только интеллект, не толь­ко творческость и не только определенная мотивация. Это комплекс, включающий все три характеристики. Рассмотрим эти характеристики более подробно.

глава 1. Что такое детская одаренность

21

Рис. 1. Элементы человеческого потенциала Дж. Рензулли (малая модель)

Основные слагаемые успеха Мотивация

Мотив от французского мotif - «побудительная причина». Важно не только то, что ребенок делает, но и то, зачем он это делает. Исследователи всего мира изучают проблему мотивации

22

часть I. Психология детской одаренности

глава 1. Что такое детская одаренность

23

учения, поведения, деятельности, иначе говоря, ищут ответ на вопрос «зачем это нужно ребенку».

При всем возможном и реальном многообразии мо­тивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп. Вот, например, как можно классифицировать

мотивы учения.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности,

связанные с ее прямым продуктом.

•  Мотивация содержанием — мотивы, связанные с со­
держанием учения (побуждает учиться, стремиться
узнавать новые факты, овладевать знаниями, спосо­
бами действий, проникать в суть явлений).

•  Мотивация процессом — мотивы, связанные с самим
процессом учения (увлекает процесс общения с учи­
телем и другими детьми в учебной деятельности, про­
цесс учения насыщен игровыми приемами, техни­
ческими средствами и др.).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

• Широкие социальные мотивы:

а) общественно ценные — мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем,
родителями и др.);

б) узколичные (престижная мотивация) — мотивы
самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

• Мотивы избегания неприятностей — учение на основе принуждения, страха быть наказанным и т. п.
Данная классификация, как любая схема, значительно беднее и проще, чем реальная жизнь, но она в целом
отражает суть явления. Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением.

Каждому ребенку свойственны чувство долга и от­ветственности, стремление к самоутверждению и само­совершенствованию, в какой-то мере интересно содер­жание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Но следует говорить не об отсутствии или присут­ствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в моти-вационно-потребностной сфере личности, а какие на­ходятся в подчиненном положении.

В ходе специальных исследований доказано, что иерар­хия мотивов является сравнительно устойчивым психи­ческим образованием. Будучи сформированной в дет­стве, она мало подвержена изменениям.

Наиболее желательно с точки зрения одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием уче­ния (ориентация на овладение новыми знаниями, факта­ми, явлениями, закономерностями; ориентация на усво­ение способов приобретения знаний и т. п.). Доминиро­вание этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик детской одаренности (Дж. Рензулли, и др.).

Психологами доказано, что умственная работа, вы­полняемая не из-за чувства долга, не для получения вы­сокой отметки и не для того, чтобы победить на олим­пиаде или в конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть на основе внутренней потребности, тесно связана с деятельностью центра положительных эмоций. Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверж­дением о том, что лишь деятельность, мотивированная подобным образом, содействует развитию данных спо­собностей.

Но важно не только то, какие мотивы доминируют. Небезразлично, как выстроятся в данной воображае­мой иерархии остальные мотивы. Мотивы, связанные с процессом, уступают по своей ценности предыдущим, но они легче могут быть трансформированы в содержа­тельные, чем, например, мотивы избегания неприят­ностей.

Традиционно эффективным инструментом, стиму­лирующим учебную деятельность, выступают широкие социальные мотивы. Но они менее управляемы, так как их действенность в значительной мере определяется

24

часть I. Психология детской одаренности

глава 1. Что такое детская одаренность

25

глобальными факторами (отношением к образованию и образованным людям в обществе и т. п.).

Естественно, возникает вопрос: как выявить домини­рующую мотивацию? Но при всей его важности надо от­метить, что более важен другой: на какие мотивы воспи­танника ориентируются педагоги и родители, реализуя свою деятельность. Именно позиция педагогов и родителей во многом определяет то, как будет выглядеть иерархиче­ская структура мотивационно-потребностной сферы.

Естественно, что интерес к содержанию может про­будить только тот, кто сам увлечен этим содержанием, кто ориентирован на пробуждение детского интереса.

Не менее важно и пробуждение интереса к процессу учения. Ориентируясь на это, следует помнить, что стрем­ление сделать его (процесс) увлекательным требует изо­бретательности и педагогического мастерства, а также большой подготовки и часто больших временных и ма­териальных затрат.

Педагоги и родители многих стран мира опираются на широкие социальные мотивы, и это вполне справед­ливо. С самых первых шагов они говорят своим воспи­танникам о том, что хорошая учебная работа ребенка в детстве — залог получения дальнейшего образования и приобретения интересной профессии, высокой квали­фикации. Высокая квалификация работника и высокий уровень жизни в этих странах неразделимы. Именно по­этому, например, японский школьник даже при минималь­ных попытках со стороны учителя и родителей «увлечь» (содержательные мотивы) и «развлечь» (мотивация пpoцессом) его в ходе обучения интенсивно занимается не) только в школе, но и дома.

К числу негативных следует отнести мотивацию из­бегания неприятностей, но и учителя и родители, ори­ентирующиеся в первую очередь на эту группу мотивов еще не ушли в историю педагогики. Стремление кара­тельными мерами заставить учиться не только не изжи­то, но напротив, иногда рассматривается как явление необходимое и даже естественное.

С точки зрения воспитания особенно важно, что в по­следнее время многие исследователи склоняются к мыс­ли, согласно которой ключевой характеристикой потен­циала личности следует считать не выдающийся интел­лект или высокую творческость, как считалось ранее, а мотивацию.

Так, например, некоторые ученые отмечают, что лю­ди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. То есть максимально реализует свой потенциал, а следователь­но, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к вы­бранной цели.

Творческость(креативность)

Многие отечественные ученые до сих пор отказыва­ются признавать факт существования творческости как некой относительно автономной, универсальной способ­ности. Они считают, что творчество всегда жестко свя­зано с определенным видом деятельности. То есть, по их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще: есть художественное творчество, научное творчество, техни­ческое творчество и так далее.

Но большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись творить в сфере искусства, техники или в других видах деятельности, ре­бенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматри­вается как относительно автономная, самостоятельная способность.

В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, трудно найти приемлемое определение творческости, но там содержится довольно много описаний основных параметров, ее характеризующих.

26

часть I. Психология детской одаренности

«Креативность (творческость), — пишет , — это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, прохо­дить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

При оценке креативности психологи (Дж. Гилфорд и и др.) учитывают обычно четыре кри­терия.

Продуктивность, или беглость, — способность к про­дуцированию максимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных.

Творец, создающий большое количество «продуктов», имеет некоторое преимущество перед тем, кто малопро­дуктивен. Но история знает и другие примеры. Так, Лео­нардо да Винчи за всю жизнь создал лишь небольшое количество живописных произведений, но это позволи­ло ему войти в мировую историю искусства. При этом есть масса художников, написавших сотни и даже тыся­чи работ, но их имена никому не известны.

Гибкость — способность легко переходить от явле­ний одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию друг от друга. Проти­воположное качество называют инертностью мышле­ния.

Оригинальность — один из основных показателей творческости. Это способность выдвигать новые, неожи­данные идеи, отличающиеся от широко известных, об­щепринятых, банальных.

Другой показатель творческости обозначается тер­мином «разработанность». Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше продуцировать оригинальные идеи, другие — детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжирую?' ся, считается, что это просто разные способы реализа­ции творческой личности.

глава 1. Что такое детская одаренность | 27

Способности выше среднего уровня

Для успешного выполнения любой деятельности не­обходим комплекс особенных, специфических свойств. Не каждый человек в силу этого может стать выдаю­щимся спортсменом, пианистом или математиком. Не­обходимо то, что обычно называют способностями выше среднего уровня.

Как мы уже отмечали, большая часть способностей имеет универсальный характер, но есть и исключитель­но специальные, обеспечивающие успешность выпол­нения определенной деятельности. Есть необходимый и довольно специфичный набор качеств и свойств для успешной игры на скрипке, занятий математикой, жи­вописью, плаванием и другими видами деятельности. Для реализации личности в избранной сфере без этих ка­честв обойтись крайне сложно.

Правда, в психологии известно и «явление компен­сации». Недостаток развития одних способностей может быть частично восполнен, компенсирован за счет более интенсивного развития других. Иногда этого хватает, чтобы добиться высоких и даже выдающихся результа­тов. Например, многие известные живописцы уступали по уровню способности к цветоразличению К. Корови­ну, В. Врубелю и другим известным колористам, но это не помешало им стать знаменитыми художниками.

Известно также, что у слепых, частично восполняя этот их недостаток, лучше развивается слух, осязание, обоняние. У глухих, напротив, зрение, и так далее.

Но компенсаторные возможности имеют предел. А потому никакой идеальный слух не способен полно­стью заменить зрение, так же как зрение не в состоянии полностью заменить слух. И никакая ловкость, техничность, упорство, целеустремленность не смогут сделать из тщедушного низкорослого юноши выдающегося баскетболиста, из крупной, склонной к полноте девушки — балерину, из слабослышащего ребенка — выдающегося музыканта.

28 I часть I. Психология детской одаренности

Способности имеют удивительное свойство — раз­виваться. Естественно и легко объяснимо то, что осо­бенно пластичны в этом плане маленькие дети. Чем млад­ше ребенок, тем больше шансов что-либо изменить, по­править, усилить, усовершенствовать.

Как развиваются способности, какие закономерно­сти имеет этот процесс, мы рассмотрим ниже. В данной части нашего разговора мы специально заострили про­блему для большей наглядности. В дальнейшем, поняв все это, надо, не полагаясь на безграничный педагоги­ческий оптимизм и не впадая в фатализм, определить свою собственную педагогическую позицию.

Но в этой части нашего обсуждения мы должны от­метить еще одну особенность схемы Дж. Рензулли. Вме­сто слов «способности выше среднего уровня» он иногда (в некоторых своих работах) употребляет слово «интеллект». В этом случае интеллект рассматривается в значении, уже отмеченном выше, — как способность к однонаправлен­ному, последовательному, логическому мышлению (сюда обычно включаются такие сложные мыслительные опе­рации, как: анализ, синтез, классификация, категориза­ция и др.).

То, что в данном контексте называют интеллектом, проявляется в задачах, имеющих единственный правиль­ный ответ, может быть выявлено с помощью специаль­ных тестов интеллекта.

Несколько иной подход предложен группой совре­менных российских психологов, их разработка претен­дует на особое место среди современных концепций ода­ренности. Этот проект выполнен научным коллективом под руководством известных российских психологов и . Авторы назва­ли ее «Рабочая концепция одаренности» (1998).

Они выделяют два фактора одаренности, которые, по их мнению, и являются основными: «инструменталь­ный» и «мотивационный». Несложно заметить, что этот подход несколько напоминает модель Дж. Рензулли. Но если Дж. Рензулли выделяет три фактора, то авторы

глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития | 29

«Рабочей концепции одаренности» интегрируют выдаю­щиеся способности и креативность в один фактор -«инструментальный». Они предлагают рассматривать одаренность в двух основных аспектах: «могу» и «хочу»

* * *

Как видим, в данных схемах одаренность представ­лена как сложное, многомерное явление. Выделенные три ее характеристики позволяют понять, как выявлять ода­ренность и на что ориентироваться, развивая потенциал личности. При этом, правда, требует конкретизации важ­ный вопрос — кого можно считать одаренным: того, кто демонстрирует высокие уровни по всем трем парамет­рам, или достаточно продемонстрировать две характе­ристики? Или даже одну?.. Сам автор этой концепции, отвечая на этот вопрос, говорит, что к одаренным следу­ет относить любого ребенка, который демонстрирует уро­вень, свойственный одаренным, хотя бы по одному из выделенных параметров.

Раскрывая природу одаренности на уровне теории, данная модель, как и любая другая концепция, все же не позволяет увидеть некоторые частные особенности, ха­рактерные для одаренных детей. Концепция обычно очер­чивает только главные, наиболее крупные звенья систе­мы. Вопрос о том, как проявляется все это в реальном, живом ребенке, требует специального рассмотрения. Ответ на него уже не так прост и однозначен. Его рас­смотрению посвящена следующая глава книги.

глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития

Каждый ребенок неповторим, но при всем индиви-

Уальном своеобразии реальных проявлений детской

аренности существует довольно много черт, характер-

1Х для большинства одаренных детей. Причем наряду

30 I часть I. Психология детской одаренности

с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгля­да, довольно много таких, которые часто проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятель­ности.

Ценность их в том, что они практически всегда мо­гут быть замечены не только практическими психолога­ми, но и воспитателями детских садов, школьными учи­телями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных де­тей от их сверстников, условно называемых нормальны­ми. Знание этих особенностей необходимо для адекват­ного построения образовательного процесса.

Эти свойства выделяли и описывали не только пси­хологи. Успех всегда был привлекателен, а потому пер­выми стали выделять особенности мышления и специ­фические поведенческие характеристики талантливых людей историки и биографы. Большинство из них при­шли к выводу о том, что в детстве у многих выдаю­щихся людей (Леонардо да Винчи, Рембрандт, Г. Гали­лей, Петр I, И. Ньютон, Г. Гегель, Наполеон Бонапарт, Ч. Дарвин и др.) чаще всего встречались такие характе­ристики:

•  90 % из них обладали высоким интеллектом, любо­
знательностью, задавали много вопросов, стремились
выделиться;

•  75 % выдающихся людей рано «созрели», были не по
годам развиты в умственном отношении, отличались
нравственностью, критичностью, прямолинейной чест­
ностью, были серьезны;

•  почти 90 % из них были настойчивы, обладали силь­
ной волей и ярко выраженным стремлением к высо­
ким достижениям;

•  по крайней мере 75 % были усердными труженика­
ми, хорошо переносили одиночество и отличались
твердостью. Они получали удовлетворение от своей
работы, были экспрессивны, открыты духовному опы­
ту и фантазиям. .-;'.! :-.;,;.•-

глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития | 31

Вот еще один список качеств, характерных для буду­щих творцов.

1. Рано овладели знаниями в избранной сфере.

2.  Проявляли высокий интеллект, хорошую память.

3.  Были увлечены своим делом, энергичны.

4.  Демонстрировали ярко выраженную независимость,
стремление работать в одиночку, индивидуализм.

5.  Умели контролировать себя,

6.  Имели стремление контактировать с другими ода­
ренными, юными и взрослыми.

7.  Умели извлекать практический опыт и быстро при­
обретать художественный и интеллектуальный опыт.

Исследователи-биографы утверждают, что многие по­литики (Джефферсон, Линкольн и др.) уже в детстве были разносторонне развитыми, оптимистичными, обладали притягательной силой, хорошо владели речью, были об­щительны.

Многие военные (Боливар, Кортес, Дрейк и др.) также с детства были одержимы одной идеей или целью, легко переносили одиночество, не отличались любознательно­стью, успехи в интеллектуальных делах имели невысо­кие, не предавались фантазиям и не пользовались успе­хом у сверстников.

Революционеры (П. Кропоткин, Марат, Робеспьер и др.) уже в детстве были бунтовщиками, у них наблю­дались мятежные наклонности, за что их нередко под­вергали преследованиям (били сверстники, наказывали педагоги и родители и т. п.).

Ученые (И. Ньютон, Д'Аламбер, Р. Декарт и др.) с детства отличались разносторонностью и широтой ин­тересов, с малых лет были рассудительны и критичны.

Уже сами попытки подобных описаний наводят на мысль о том, что многие выдающиеся люди — ученые, художники, управленцы — имели ряд личностных качеств, существенно отличавших их от других людей. Качеств, которые и обеспечивали им успех в жизни. Естественно предположить, что формирование и развитие этих ка­честв у детей можно рассматривать как залог будущих

32 | часть I. Психология детской одаренности

выдающихся достижений, а следовательно, и как специ­альную педагогическую задачу по развитию творческих способностей.

Предложенный ниже перечень характеристик твор­ца не полон, и вряд ли он может быть завершен. Здесь уместно вспомнить о философском принципе неисчер­паемости объекта исследования. Поэтому, наверное, можно выделить какие-то еще свойства, но одно оче­видно — те качества, что мы описываем, бесспорно, от­личают истинного творца от посредственного человека. Отмечу также, что многие из них в разной степени свой­ственны всем людям, но уровень, на котором они про­являются, различен.

Особенности познавательного развития

Любознательность

Одной из первых характеристик, отличающих ода­ренного человека, традиционно считают любознатель­ность. Любовь к познанию, или любознательность, бе­рет свое начало от любопытства. Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в «ум­ственных впечатлениях», характерна для каждого. здоро­вого ребенка (, и др.).

Любознательность, образно говоря, — следующий уровень развития познавательной потребности. Для ее становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы. У значительной части детей любо­пытство так и не перерастает в любознательность, их по­исковая активность, проявляющаяся в интересе к иссле­дованию окружающего мира, носит лишь ситуативный, неустойчивый характер.

33

глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития

Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важней­шей отличительной чертой талантливого человека. Ста­новление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде ис­следований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовле­творения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умствен­но одаренные дети получают удовольствие от умствен­ного напряжения, подобно одаренным спортсменам, по­лучающим удовольствие от повышенных физических на­грузок.

Конечно, кроме эмоций есть еще такая форма психи­ческого отражения, как воля. Нет необходимости гово­рить о ее важности и значимости с точки зрения развития детской одаренности. Обратимся сразу к ее механике. Воля наиболее отчетливо обнаруживает ту потребность, кото­рая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представ­ляет из себя специфическую потребность — потребность преодоления. Итак, при воспитании творца очень важ­но, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям — любознательность, а последняя — в устой­чивое психическое образование — познавательную по­требность.

Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не пе­рерастает в полной мере в любознательность. Одарен­ным детям в большей степени, чем их «нормальным» сверстникам, свойственно стремление к познанию, ис­следованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свой-ство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличи­тельной чертой. Лучший способ личностного развития, астоящий залог интеллектуального превосходства —

2 А - Савенков

34 часть I. Психология детской одаренности

искренний интерес к миру, проявляющийся в поиско­вой активности, в стремлении использовать любую воз­можность, чтобы чему-нибудь научиться.

История сохранила сведения о проявлениях любо­знательности в детстве у многих будущих гениев. Неве­роятной тягой к познанию с детства отличались И. Нью­тон, , Петр I и многие другие творцы.

Сверхчувствительность к проблемам

Одно из важнейших качеств истинного творца — способность удивляться и видеть проблемы и противо­речия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Так, Альберт Эйнштейн заложил основу будущей теории относительности, будучи еще подростком. Он вдруг задумался о том, что никому не приходило в голову: что произойдет, если бежать со ско­ростью света?

Еще Платон отмечал, что познание начинается с удив­ления тому, что обыденно; «...только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», — писал . Подобная «слепота», выраженная в неспособности вос­принимать новое, обычно свойственна ограниченным людям, независимо от степени их образованности или общественного статуса.

Томас Эдисон утверждал, что мозг среднего человека
не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз.
Этот вывод он сделал после одного собственного психо­
логического опыта. Двадцать семь его лаборантов еже­
дневно в течение шести месяцев одной дорогой, которая
вела от лампового цеха, шли к главному зданию завода.
Рядом росло вишневое дерево. Но когда Т. Эдисон стал
опрашивать лаборантов о том, что за дерево растет возле
дороги, ни один из них не только не смог охарактеризо­
вать это дерево, но даже, как выяснилось, не знал о его
существовании. ..--., ,• •-<Л\

г

35

глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития

Сверхчувствительность к проблемам необходима в лю­бой творческой деятельности и является качеством само­стоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным ре­шением проблемы, того, кто способен преодолеть господ­ствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли.

Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения — основные факторы, подавляющие детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив — про­блемное, ориентированное на самостоятельную иссле­довательскую практику ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творче­ства качества. Эта мысль, многократно обоснованная теоретически и доказанная экспериментально, относит­ся к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепризнаваемых в массовой педагогической практике.

Развитие этой способности тесно связано с умением менять точку зрения на проблему. Именно это свойство часто и обеспечивает прорыв к неизвестному ранее.

Люди часто относятся к новым сведениям и открыти­ям с большим недоверием, особенно к тем, которые су­щественно меняют привычные взгляды. Многие, к со­жалению, не только не обладают способностью тонко чувствовать, видеть проблемы, но даже часто отказыва­ются замечать то, на что им прямо указывают их выдаю­щиеся современники.

Причем нередко дело доходит до курьезов. Так, на­пример, в «Илиаде» Гомера было довольно подробно описано местонахождение легендарного города Трои. Но Все считали это художественным вымыслом, и для архео­логов и историков XIX века Троя была недосягаема. ИКОМУ> кроме немецкого археолога Генриха Шлимана, Р пРишло в голову искать Трою, опираясь на описания

еРа. Г. Шлиман стал рассматривать «Илиаду» Гомера

36

часть I. Психология детской одаренности

глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития

37

не просто как литературное произведение, а как серьез­ный исторический источник. Итогом стали известные всему миру сенсационные археологические находки. .

Надситуативная активность (познавательная самодеятельность)

Это понятие отмечено рядом психологов (­явленская, и др.). Речь идет о стремле­нии к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Так, например, , проводя эксперименталь­ную работу с детьми, заметила, что для одаренного ре­бенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы. «В этой способно­сти не „гаснуть" в полученном ответе, — пишет Д. Б. Бо­гоявленская, — а „возгораться" в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в пред­мете нечто новое, такое, что не видят другие».

Это качество одаренного человека интуитивно исполь­зовал известный физик Эрнест Резерфорд при отборе молодых сотрудников. Он нашел оригинальный способ отбора новых кадров для научной работы. Каждому вновь принятому молодому исследователю он, как и положено руководителю, давал задание. Если, выполнив это зада­ние, сотрудник приходил вновь и спрашивал, что ему де­лать дальше, — его увольняли. В команде оставался лишь тот, для кого решение первой поставленной задачи ста­новилось не завершением задания, а началом новой ра­боты, которую он определял для себя сам.

Не менее любопытен и другой известный факт. Од­нажды А. Энштейна спросили, в чем он видит основное различие между собственным интеллектом и интеллек­том других людей. «Если люди ищут иголку в стоге се­на, — ответил он, — то большинство из них останавли­ваются, как только ее найдут. Но я продолжаю поиски, обнаруживая вторую, третью и, возможно, если мне очень

повезет, даже четвертую и пятую иголку». f is

1'

Высокий уровень развития логического мышления

Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыс­лить логически. Единого ответа на этот вопрос пока нет. Разные специалисты, ссылаясь на собственные экспе­рименты, говорят диаметрально противоположное.

Известный российский психолог , анализируя подходы большинства отечественных и за­рубежных специалистов к проблеме соотношения ин­теллекта и креативности, выделяет три основных пози­ции:

•  первая отказывается от какого бы то ни было разделе­
ния этих функций; эта точка зрения характерна для
большинства отечественных ученых; из широко из­
вестных зарубежных исследователей, придерживающих­
ся данного подхода, можно назвать ;

•  вторая строится на утверждении, что между интел­
лектом и креативностью существуют пороговые от­
ношения; для проявления креативности нужен ин­
теллект не ниже среднего, или «нет глупых креати-
вов», но есть «нетворческие интеллектуалы»;

•  третья утверждает, что интеллект и креативность —
независимые, ортогональные способности; при мак­
симальном снятии регламентации деятельности в ходе
тестирования креативности результаты ее измерения
У детей не зависят от уровня их интеллекта.

Повышенный интерес к дивергентным задачам

Творцов с детства отличает то, что они не боятся ди­вергентных задач. Так условно называются задачи, имею-не один, а множество правильных ответов. Люди, не скл°нные к творчеству, исследовательскому поведе-

• предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы

38 I часть I. Психология детской одаренности