Одаренный ребенок дома и в школе (стр. 5 )

Особенность дня рождения

Нейронные микросети появляются в мозгу ребенка в самом конце его внутриутробного развития. Поэтому естественно ожидать, что наиболее сильное влияние на задатки умственных способностей человека солнечная активность окажет в день его рождения. С целью про­верки этого предположения были сопоставлены дни рож­дения одаренных людей и основной индикатор солнеч­ной активности — колебания земного магнетизма (зна­чения индекса геомагнитной возмущенности известны на каждый день начиная с 1884 года).

В исследовании анализировались Дни рождения 705 физиков, 876 биологов и 264 особо

72

часть I. Психология детской одаренности

глава 3. Генотип, среда и действие механизмов развития

73

выдающихся деятелей, рожденных после 1884 года. В ре­зультате было выявлено, что для формирования хороших умственных задатков важна благоприятная солнечная активность именно в день рождения человека (либо очень близко по времени к этому дню). Особый интерес вызы­вает то, что в данном исследовании была установлена 1 зависимость склонностей человека от характера солнеч­ной активности в день его рождения.

Сезонность в рождаемости одаренных людей

Исследование распределения по месяцам рожденияодаренных людей, также проведенное Е. С. Ви­ноградовым, показало, что среди людей, рожденных зи­мой, процент одаренных больше, чем среди людей, рож­денных летом, причем для особо одаренных этот процент выше, чем для просто одаренных.

Правда, сезонная неравномерность рождаемости ода­ренных людей может быть объяснена и действием дру­гих причин, например календарных, социальных факто­ров (обычаи, традиции, религиозные обряды и др.). Так, известна давняя крестьянская традиция играть свадьбы осенью, после уборки урожая.

Однако , настаивая на «лучевой гипо­тезе», подкрепляет свое утверждение наблюдением о том, что вес новорожденных меняется в течение года так же, как рождаемость одаренных: максимум в январе — марте и минимум в июне — августе. И самое удивительное: такой же закономерности подвержена и смертность ода­ренных людей.

Это дает право предполагать, что все описанные яв­ления зависят от общих причин. И если первые два мож­но объяснить действием социальных календарных факто­ров, то более высокую рождаемость зимой особо одарен­ных и тем более аналогичную закономерность смертности одаренных людей этими причинами уже не объяснишь.

«Широтный эффект»

Число одаренных людей, рожденных зимой, для тер­риторий, более удаленных от экватора, выше, чем для менее удаленных. Это явление названо «широтным эф­фектом». Зимой скачки атмосферного давления бывают более резкими и случаются чаще, чем летом, потому что зимняя разница температур между умеренными широ­тами и экватором значительно больше летней.

Соответственно, в низких широтах годовой ход пе­репада давления более плавный, чем в высоких широ­тах.

58-летний солнечный цикл

и рождаемость одаренных людей

Обнаруженный астрономами 58-летний солнечный цикл также оказывает влияние на рождаемость одарен­ных людей. Максимумы рождаемости талантов прихо­дятся на минимумы солнечной активности и наоборот. В годы длительных понижений солнечной активности солнечные пятна располагаются ближе к экватору Солн­ца, и вероятность попадания Земли в струю вспышечно-го ветра возрастает.

Астрономами замечена закономерность: в эпохи дли­тельно пониженной активности Солнца в обществе воз­никают и развиваются многие прогрессивные явления и, наоборот, эпохи длительно повышенной активности Солнца — это время застоя в общественном развитии и упадка культуры.

Сверхновые и одаренность

На 1010 год приходится один из пиков рождаемости одаренных людей. Он близок к вспышке сверхновой звез­ды, наблюдавшейся в 1006 году. Это — самая яркая из семи известных за последние тысячелетие сверхновых.

74 | часть I. Психология детской одаренности

Она относится к первому типу, ее звездная величина — 6. Несовпадение дат объясняется тем, что год наблюде­ния вспышки (1006) соответствует приходу к Земле по­рожденных взрывом звезды фотонов, а год «пика рожде­ния одаренных» (1010) — приходу массивных частиц скорее всего протонов, скорость которых меньше.

Известно, что подавляющее большинство особей любой популяции рождается при среднем уровне фо­новой радиации и развивается до нормы. При этом не­большая часть особей рождается либо при повышен­ном, либо при пониженном уровне фоновой радиации. «Соответственно, у первых („передовики") оказывают­ся более выраженными новые черты, то есть они как бы более продвинуты по пути эволюции, — пишет Е. С. Ви­ноградов, — а у вторых („отстающие") более выражены старые черты, вплоть до атавизмов» (1989). Далее он вполне однозначно заявляет, что применительно к лю­дям «передовики» — это гении, а «отстающие» — де­билы.

Этот краткий обзор позволяет увидеть воздействие на генотип лишь незначительной части внешних, физи­ческих факторов, а через генотип и на результат разви­тия. Но если мы говорим, например, что уровень фоно­вой радиации и уровень умственных способностей но­ворожденного связаны между собой, то как определить, к какому из двух факторов следует отнести вызванные. изменения, к генотипическим или к срёдовым влияниям? Этот вопрос позволяет понять, что границы между воздействием генотипа и среды теоретически существу­ют, но сказать, где кончается реальное действие геноти­па и начинается действие среды, практически невозмож­но. В последние годы биологи и врачи все больше гово­рят о необходимости предупреждения и лечения болезней еще до рождения человека, о возможности вмешатель­ства в генотип. Это вызывает возражение и даже возму­щение борцов за ортодоксальную нравственность, но раз­витие науки остановить невозможно. А нравственные нормы не остаются неизменными.

II

75

глава 3. Генотип, среда и действие механизмов развития

Все это позволяет предположить, что опыты в
генной инженерии однажды станут нормал
ычным явлением. И никого уже в недалеком
vr не будет пугать даже клонирование человека.
Особое место в ряду рассматриваемых мер зани
многочисленные, построенные на разнообразном.

нале методики развития умственных способностей i в до_ подовой период. Их разработкой занимаются исследГ1ова. тели в разных странах, в нашей стране они мало» по_ пулярны, однако даже на уровне теории эту проб. лему нельзя считать периферийной. Активные поиски в : этом направлении, а соответственно, и яркие интересны^ на_ ходки, видимо, дело недалекого будущего.

Химические факторы,

или Можно ли стать гениальным

с помощью таблетки

Человек давно практикует употребление химических препаратов с целью повышения собст^-вен_ ных познавательных и творческих возможностей. Этот путь весьма опасен, но от него не отказываются ни - обы­ватели, ни специалисты. Так, например, О. де Баг-,ьзак (а вслед за ним и многие другие известные творцы) с этои целью в больших количествах употреблял кофе. Мь^огие пытались экспериментировать и с другими, более с^,пас_ ными веществами.

Американский биолог С. Замменгофф еще в н^чале

XX века вводил беременным крысам гормон роста ^ на_

Дежде добиться положительных качественных измен ении

физических возможностей животных. Но новорожде>|_1ные

кРысята не отличались по своим размерам и весу от счбык_

н°венных. Правда, их мозг оказался на 20 % богаче K^g.

Ньши клетками. И по результатам дальнейших од;ытов

тало ясно, что эти крысята «умнее», чем обычныеъ они

°Раздо быстрее обучались проходить лабиринт.

76

часть I. Психология детской одаренности

Этот эксперимент показывает, что возможности мозга человека также можно улучшить путем использования особых химических соединений. Известный российский психолог В. Леви еще в конце шестидесятых годов вы­сказал предположение, что движение к повышению эф­фективности функционирования мозга может пойти по этому пути (путь «химической перестройки»).

В. Леви представлял эту ситуацию так: методы усиле­ния мозга могут выглядеть до обыденности просто — жен­щинам, готовящимся стать матерями, будут давать сти­муляторы развития мозга плода; особые мозговые стиму­ляторы будут получать дети, подростки, юноши. Люди, вступающие во вторую половину жизни, будут получать вещества, препятствующие изнашиванию мозга... Еще че­рез некоторое время, может быть, появится возможность задавать мозгу нужные свойства, воздействуя особым об­разом прямо на генетический код половых клеток. Так может появиться поколение, умственное превосходство которого будет сказываться уже с первых дней жизни.

В современной медицине существует специальный термин «ноотропик», в переводе с греческого — «дей­ствующий на разум». В Бельгии был разработан лекар­ственный препарат ноотропил (пирацетам), способный воздействовать на когнитивные возможности человека. Авторы, проведя эксперименты на животных, утвержда­ют, что он даже способен оказывать регенеративное воз­действие на нервную систему.

Естественно, что существуют и другие линии возмож­ного прогресса человека. Одна из них представлена иде­ей о «машинном продолжении» человеческого мозга. Эта линия достаточно отработана современной фантастикой и состоит из нескольких ступеней: во-первых, слуги-машины сравняются со своими творцами-хозяевами, а во-вторых, превзойдут их. Потому что у них нет того биологического «мозгового потолка», которым все же ограничена психика человека.

Далее линия развития этих взаимоотношений преД" ставляется примерно такой: «паразитирование» на воз-

77

глава 3. Генотип, среда и действие механизмов развития

можностях машины, затем признание ее равноправия и, наконец, растворение в ней (идея «биороботов»). Ре­зультат — «человек как пройденный этап эволюции». Воз­можно ли это? Ответить на этот вопрос можно утверди­тельно.

Как действует механизм развития

Можно ли увеличить возможности мозга педагоги­ческим путем? Этот вопрос не относится к числу про­стых, однако современная наука дает на него положи­тельный ответ.

Развитие — это переход растущего организма на ка­чественно более высокую ступень. Этот переход зависит от «созревания», то есть развертывания внутренней, опре­деляемой генотипом, программы, и от «научения» — воздействия средовых факторов. Понимание и призна­ние значимости каждого из факторов не снимает вопро­са о том, как они взаимодействуют.

Поиски ответа на этот вопрос идут уже не первое столетие, и вариантов решения найдено множество. Мы не будем рассматривать те из них, что представляют толь­ко лишь исторический интерес. Это поле деятельности профессионалов, изучающих историю психологии и педа­гогики. Остановимся на тех теориях, которые легли в основу современных методик и технологий развития способностей ребенка.

Революционная теория

Сторонники этой теории на словах признают влия-

Ие генотипических факторов, но подчеркивают их ма-

лую значимость. Говоря о природных задатках, они на-

еРенно определяют те как анатомо-физиологические, что

78

часть I. Психология детской одаренности

глава 3. Генотип, среда и действие механизмов развития

79

уже само по себе должно указывать на сферу их действия.] Этими природными задатками, по мнению сторонников данного подхода, определяются лишь особенности внеш­него облика: рост, особенности фигуры, цвет глаз, тип

ВОЛОС И Т. П. . ;. ; ' ; : • . ., !,

Влияние генотипическмх факторов на особенности мышления и поведения, каю они считают, столь мало,, что практически может не учитываться. На этом осно­вании делается и главный педагогический вывод о том, что у любого человека независимо от его генотипиче­ских особенностей можно сформировать любые позна­вательные способности и поведенческие свойства. При­чем их развитие при правильном обучении и воспита­нии может быть доведено до любого уровня.

Несмотря на очевидную сомнительность этих уста­новок, данный подход к развитию имеет много после­дователей. Именно сторонники этого подхода настаи­вают на том, что все дети одарены, неодаренных детей нет, есть лишь те, кого неправильно обучали и воспи­тывали.

Функциональный подход

Модифицированным вариантом революционного под­хода является другой, называемый специалистами функ­циональным. Эта точка зрения преобладает в современ­ной отечественной педагогике, именно такой подход характерен для большинства наших психологов и педа­гогов.

Сторонники данной точки зрения не приемлют тер­мина «одаренность». Развивая революционный подход, они утверждают, что формирование и преобразование познавательных и других функций определяется в пер­вую очередь тем, как часто эти функции используются, насколько они оказываются востребованными в жиз­ни индивида. Чем больше требуется, например, функ­ция речи, чем чаще она используется, тем лучше речь

развивается; чем больше требуется, например, способ­ность бегать, тем выше уровень ее развития. Отсюда и идея о том, что для развития специальных способно­стей надо увеличивать количество занятий с ребенком этими видами деятельности. Хотим вырастить матема­тика — надо заниматься с ним математикой, по прин­ципу «чем больше, тем лучше», хотим вырастить музы­канта, художника, спортсмена — следует поступать ана­логично.

Но поклонники данной точки зрения живут не толь­ко в нашей стране. Американский психиатр и педагог Г. Доман, также относящийся к сторонникам данного подхода, добавляет еще одну идею. По его мнению, очень важно не только то, как часто функция эксплуатирует­ся, но и то, когда начата ее эксплуатация.

Он утверждает, что «чем раньше функция включена в использование, тем больших результатов можно до­стичь в ее развитии». Отсюда и родились его замеча­тельные методики обучения чтению детей полутора лет, обучения малышей иностранным языкам, энциклопеди­ческим знаниям и другие.

Эти методики дают прекрасные результаты, они за­служенно популярны и в нашей стране. Эти методики, безусловно, замечательная заслуга Г. Домана и сотруд­ников его института.

Но в нашей психологии и педагогике еще до появле­ния и распространения его книг была разработана идея «сенситивных периодов». Правда, эта идея хорошо была известна в народе еще раньше, до этих научных изыска­ний, что закреплено в ряде популярных изречений, на­пример «каждому овощу свое время».

Для каждого вида учебных занятий есть особый бла­гоприятный возрастной период. И то, что легко и есте­ственно усваивается в одном возрасте, может превратить­ся в непреодолимую преграду в другом. Например, осваи-вая родную речь в 1,5—2 года, любой ребенок способен параллельно изучить аналогичным образом любой ино­странный язык или несколько языков. Но с возрастом

80 часть I. Психология детской одаренности

большинство детей теряют свою «лингвистическую ге­ниальность». И когда мы в школе начинаем изучать ино­странный язык, большинству детей уже не дано достичь высоких результатов в овладении им. Время ушло!

Аналогично научить читать ребенка от 1,5 до 3-х лет может легко, «играючи», любая заботливая мама (по спе­циальным методикам), а для того, чтобы научить читать шести - или семилетнего, нужен уже учитель-профессио­нал, и будут слезы и нервы.

Всеобщее признание идеи существования «сенситив­ных периодов развития» не привело, как обычно бывает в нашем отечестве, к серьезным прикладным разработ­кам. А вот американцы создали на основе этой идеи ряд интересных образовательных технологий.

Причем подчеркнем — предложенные Г. Доманом методики доведены до уровня педагогических техноло­гий, то есть разработаны настолько детально и подроб­но, что позволяют пользователю тратить минимум вре­мени и сил на подготовку и обдумывание.

Эволюционная теория

Одно из главных значений слова «эволюция» — «раз­вертывание». Основная идея сторонников данного под­хода сводится к тому, что становление психики и пове­дения человека есть результат постепенного, эволю­ционного преобразования, развертывания генетически заложенных в организме возможностей (задатков).

И скорость (темп) развития, и его конечный предел (результат) заранее заложены в генотипе. Эта генетиче­ская программа постепенно «разворачивается» при взаи­модействии организма с внешней средой. Именно бла­годаря этой генетической запрограммированности из детеныша обезьяны нельзя вырастить человека, даже в том случае, если его поместить в те же условия, в кото­рых обычно развивается ребенок. По этой же причине не удается вырастить из волчонка охотничью собаку,

81

глава 3. Генотип, среда и действие механизмов развития

из лося — вьючное животное, из тигра или рыси — боль­шого домашнего кота.

Добиться таких значительных изменений в результа­тах развития можно лишь путем вмешательства в саму генетическую программу, но этим занимается уже не педагогика или психология, а генная инженерия.

Итак, сторонники данного подхода считают, что раз­витие — результат созревания организма по программе, определяемой генотипом. Внешние, средовые воздей­ствия могут либо замедлить, либо ускорить этот про­цесс, но добиться результатов развития, которые потен­циально не предусмотрены генотипом, невозможно.

Эта теория, как видим, менее оптимистична, чем пре­дыдущая. Она заставляет внимательнее относиться к ге-нотипическим особенностям. И мысль о том, что ко­нечным итогом развития может быть только то, что было заложено в виде задатков в генотипе и не более того, безусловно, представляется справедливой.

Все это было бы замечательно, если бы мы умели определять то, что заложено в генотипе конкретной личности. На этом основании можно было бы опреде­ленно говорить о потолке развития конкретного чело­века и строить прогноз возможного развития ребенка. Но вот проблема: мы этого делать не умеем, и более того, не очень непонятно, сумеем ли когда-нибудь в бу­дущем.

Периодически в специальной и популярной лите­ратуре приходится сталкиваться с эмоциональными вы­сказываниями представителей самых разных наук и ви­дов деятельности о том, что человек использует возмож­ности собственного мозга на 10—20 %. Продолжают расти мировые спортивные рекорды. Эти утверждения, постро­енные на разрозненных фактах, указывают лишь на об­щую тенденцию, говорят нам, что возможности челове­ка очень велики, но они не могут указать границы раз­вития.

Всем этим обусловлена меньшая популярность эволю­ционной теории в отечественной педагогике и психологии

82 часть I. Психология детской одаренности

по сравнению с предыдущей. Но популярность — явление
преходящее, а потому нам надо прислушаться к основ­
ным доводам данной теории. •,:•;

«Вероятностная» теория ' <;)о

Сторонники данной теории, вероятно, ближе всего к истине. Они утверждают, что влияние генотипа не явля­ется фатальным. Но при этом результат развития не мо­жет быть полностью произвольным, свободным от влия­ния генотипа.

Результат развития есть итог взаимодействия гено-типических и средовых факторов. Но сам по себе этот результат зависит не столько от генотипа или среды, сколько от их случайного, непредсказуемого взаимодей­ствия в каждый момент развития.

Практически речь идет о случайном, не поддающем­ся прогнозированию стечении обстоятельств. Потому-то, утверждают сторонники данной точки зрения, труд­но предсказать, какой эффект даст та или иная генети­ческая программа в разные моменты развития, в разных средовых условиях.

Другая важная мысль сторонников этого подхода за­ключается в том, что результат развития зависит от не столько от генотипа или среды, сколько от того, что по­лучено на предыдущих этапах развития. Иначе говоря, достигнутое на предыдущих этапах развития — фунда­мент будущих достижений. И особенно важно то, что упущенное на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнимо, но с существенными потерями.

И тут уместно вспомнить идею сенситивных перио­дов развития. Например, если ребенка не научить гово­рить в возрасте 1,5—2,5 года, то впоследствии, например в возрасте 5—6 лет, он этому может уже никогда не на­учиться. Даже если мы справимся с поставленной зада­чей, то наша недоработка и упущенное время будут ска-

83

глава 3. Генотип, среда и действие : • •.. механизмов развития

зываться в дальнейшем. Причем чем позже мы начнем учить ребенка говорить, тем больше это будет сказы­ваться на уровне развития речи.

Все рассмотренные теории являются попытками объяснить сущность проблемны развития. Как вищм, ни одна не может быть признана в качестве абсолютно вер­ной, каждая из них приоткрывает нам определенную грань этого сложного явления. Поэтому необходимо учи­тывать все особенности, высказанные сторонниками каж­дой точки зрения.

С момента рождения или даже зачатия ребенка ге­нотип и среда, образно говоря, сливаются в единую линию развития. И дальше уже очень сложно понять, где сказывается влияние генотипа, а где среды. В со­временной науке принято считать, что психика челове­ка во многих своих проявлениях имеет врожденный характер, то есть определяется генотипом. Но неизвест­но, каковы реальные потенциальные возможности, за­ложенные в генотипе. Неясно также и то, каков будет результат их взаимодействия со средой в каждый из мо­ментов развития.

Статистика, на которую пытались традиционно опе­реться в поисках ответов на эти вопросы, позволяет сде­лать выводы, которые могли бы быть сделаны и без всяких исследований: у людей психически больных больные род­ственники и дети встречаются чаще, чем у здоровых. Там, где только ограниченная часть населения может обеспе­чить своим детям хорошее образование, от среды зави­сит очень многое, но в условиях, когда образование ста­новится общедоступным, вперед выходят наследствен­ные факторы. Именно они начинают в первую очередь определять будущее человека.

84

часть I. Психология детской одаренности

глава 4. О диагностике детской одаренности

Без информации об общем уровне психического раз­вития и индивидуальных особенностях одаренности ре­бенка невозможно правильно выстроить процессы вос­питания и образования. С этими проблемами мы обыч­но обращаемся к специалистам — психологам, педагогам, врачам.

К их мнению обязательно надо прислушиваться. Однако в любом случае надо помнить, что главные, кто ответственен и за диагностику, и за развитие, — родите­ли. Потому и не следует выводы специалистов воспри­нимать как окончательный, не подлежащий обжало­ванию приговор. Специалисты, как всякие люди, могут ошибиться (особенно в прогнозе развития), и, кроме того, информация, на основе которой делается оценка, долж­на быть комплексной.

Во всем мире при диагностике детской одаренности используются сведения, получаемые из многих источ­ников: от врачей, психологов, педагогов, родителей и са­мих детей. И для каждой из этих групп участников обра­зовательного процесса создаются свои диагностические методики.

Медицинских методик довольно много, но они все­гда были делом сугубо специальным. В настоящее время в нашей стране публикуется довольно много методик для психологов. И лишь методики для педагогов и родите­лей, равно как и для самих детей (типа «познай свои способности»), продолжают оставаться педагогической экзотикой.

В этой главе мы постараемся осветить именно эту сторону проблемы, чем попытаемся хотя бы частично восполнить существующий пробел. Основное внимание сосредоточим на методиках для родителей, а также по­кажем, как могут быть включены в этот процесс сами дети.

глава 4. О диагностике детской одаренности 85

Но у большинства действующих диагностических методик есть одна особенность: их основная часть на­правлена на выявление уровня одаренности детей, по­ступающих в школу, и школьников. Диагностические методики для малышей разрабатываются меньше,

Оценка уровня психического развития ребенка в ран­нем детстве базируется в основном на специально органи­зованном, опирающемся на возрастные нормативы на­блюдении. Естественно, что ни у кого нет столько воз­можностей для наблюдения за ребенком, как у родителей.

Постоянное общение позволяет наблюдать за пове­дением и деятельностью ребенка в разных ситуациях, следить за динамикой его развития. Именно поэтому родители должны быть особенно чувствительны к про­явлению первых ростков одаренности.

О методиках диагностики для психологов и педагогов

За более чем столетнюю историю развития психоди­агностики специалистами разработано огромное коли­чество методик для оценки детской одаренности. К чис­лу наиболее популярных относятся методики диагно­стики интеллекта — А. Бине, Д. Векслера, Дж. Равена; творческих способностей — , Дж. Гил­форда, и многие другие.

Методики для педагогов принципиально отличают­ся от методик для психологов. Они в большинстве своем направлены не столько на количественную оценку, сколь­ко на выявление качественных сторон детской одарен­ности.

Обе группы диагностических методик позволяют хо­рошему, опытному специалисту получить довольно точ­ные сведения об уровне развития интеллектуальных, творческих способностей ребенка, о его мотивационно-потребностной сфере и других характеристиках.

86 | часть I. Психология детской одаренности

глава 4. О диагностике детской одаренности

87

Подробное рассмотрение этих методик выходит за
пределы задач, поставленных в данной книге. Тем бо-к
лее что психологические методики, как уже отмечалось;
часто публикуются, и кроме того, без специального, пси-ь
хологического и педагогического, образования их исполь­
зование невозможно. Педагогические методики тоже ot-l
носятся к числу профессиональных, а потому мало: под
лезны родителям. I.

Организация психодиагностического обследования

Но есть один очень важный аспект в деятельности профессионалов (психологов и педагогов), о котором родителям следует знать обязательно. В особенности это важно, если вы собираетесь определить своего ребенка в частную или специальную школу или в какой-то осо­бенный детский сад.

Речь идет о том, как должно быть организовано пси­ходиагностическое обследование при поступлении ре­бенка в образовательное учреждение. Характер органи­зации диагностического обследования при поступлении в образовательное учреждение (школу, гимназию, дет­ский сад и др.) — один из важнейших индикаторов про­фессионализма работающих в нем психологов и педа­гогов.

Мы не будем касаться сложных, сугубо профессио­нальных вопросов. Рассмотрим лишь ряд важных, осно­вополагающих идей — принципов организации диагно­стики.

Принцип долговременное™

Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности ребенка, должно быть долговременным.

Если диагностическое обследование поступающих в специальное образовательное учреждение детей носит одномоментный (разовый) характер и на этом основа­нии делается вывод об уровне одаренности ребенка, знай­те, у вас есть все основания сомневаться в профессиона­лизме этих «специалистов». Дальше решайте сами, сто­ит ли доверять им своего ребенка.

Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора (селекции) детей, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теорети­ческого, ни современный уровень методического обес­печения этого процесса.

Потому-то обследование обязательно должно быть долговременным. Продолжительность его измеряется не часами и даже не днями. Для этого обычно требуется гораздо более продолжительное время.

Принцип использования тренинговых методов и заданий

Обычно диагностические методики, ориентирован­ные на разовое обследование, требуют решения ребен­ком серии специальных стандартизированных задач. По результатам решения и производится оценка.

Тренинговые методики применяются обычно с дру­гими целями — это прежде всего цели развития. В про­цессе этого развития можно реализовать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологи­ческие преграды, неизбежно возникающие при разовых обследованиях.

Например, впервые пришедший в школу ребенок находится во вполне естественном для его положения состоянии стресса (напряжения). Стресс с вероятностью в 100 % отразится на результатах тестирования, и отра­жение это будет далеко не всегда положительным (то есть в пользу ребенка).

Встреча с незнакомым взрослым (психологом, педаго­гом и др.), какого бы специалиста по общению с детьми

88 | часть I. Психология детской одаренности

он из себя не изображал, для ребенка тоже стресс. Смо­жет ли его преодолеть ребенок? На этот вопрос может быть несколько разных ответов, но одно не подлежит сомнению — все это скажется на результатах диагно­стики.

Диагностические задания тренингового типа позво­лят избавиться от этих проблем. Ребенок, включенный благодаря им в длительное обследование, может, посте­пенно избавившись от вышеперечисленных стрессов, проявить свои истинные способности.

Принцип комплексного оценивания

Если вывод о степени одаренности сделан на основе обследования ребенка только по уровню интеллектуаль­ного развития (IQ), перед вами «специалисты», отстав­шие в своем профессиональном развитии лет на пятьде­сят. Их психолого-педагогические подходы безнадежно устарели, покрылись пылью десятилетий.

Обследование должно быть всесторонним, комплекс­ным. Кроме уровня развития интеллектуальных способ­ностей, необходимо изучить уровень развития творче­ских способностей, уровень психосоциального и физи­ческого развития.

Принцип участия разных специалистов

Если в обследовании участвуют только одни психо­логи — итог такого обследования также не заслуживает полного доверия. В диагностическом обследовании долж­ны принимать участие, как уже отмечено выше, педаго­ги, вы сами — родители и дети (причем не только в роли «подопытных»).

Этими принципами, конечно, не исчерпывается весь набор требований, предъявляемых к профессионалам, но знание именно этих требований, с нашей точки зрения, наиболее важно для родителей.

89

глава 4. О диагностике. детской одаренности

Как может быть организовано обследование

В качестве примера организации диагностического обследования детей по уровню одаренности опишем вариант, использовавшийся в нескольких специальных учебных заведениях Москвы, где автор проводил спе­циальные исследования, посвященные этой пробле­ме. Это не идеальный образец, а просто один из воз­можных вариантов и приводится он только для иллю­страции.

Вся работа условно поделена на четыре этапа.

Этап предварительного поиска. Основной смысл ра­боты на этом этапе состоит в том, чтобы собрать предва­рительную информацию о ребенке. В нашем варианте эта информация собирается из пяти основных источни­ков: родители, врачи, учителя, практические психологи и сами дети.

С этой целью для родителей на первых порах исполь­зовались методики Д. Фельдхьюсена, анкеты для роди­телей (американский вариант). Впоследствии эти мето­дики были заменены авторскими методиками: методи­кой определения склонностей ребенка, специальным опросником для родителей, методикой «Карта интере­сов для младших школьников».

Учителям (в конце первой четверти учебного года) предлагались методики «Определение склонностей ре­бенка»; «Карта интересов для младших школьников» и «Интеллектуальный портрет».

В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными для определе­ния уровня интеллектуального развития. Это прежде все­го тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др.; для оценки творческого мышления адаптированные варианты «Крат­кого теста творческого мышления (фигурная форма)» ; методики Дж. Гилфорда, а также ме­тодики выявления уровня психосоциального развития,

90 | часть I. Психология детской одаренности

направленности (доминирующей мотивации) лично­сти. Изучалась также и сфера физического развития ре­бенка.

Участие детей в диагностике собственной одаренно­сти на'этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий.

Собранная таким образом информация позволяла со­здать представление о каждом поступившем в первый класс ребенке.

В ходе исследования были попытки провести на ее основе переформирование состава классов, однако даль­нейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обсле­дования, информация часто была недостаточно достовер­на, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет постро­ить надежный прогноз развития, что делает бессмыслен­ным сам процесс селекции детей.

Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагно­стической схеме ориентирован на уточнение, конкрети­зацию полученной на этапе поиска информации. Ак­цент переносится с разовых обследований на занятия по специальным программам, направленным на развитие продуктивного мышления (уроки «Творческое мышле­ние»), развитие психосоциальной сферы (уроки «Чело­век и общество») и физической.

Таким образом, у первоклассников эксперименталь­ных классов в расписании учебных занятий появляется несколько специальных, дополнительных учебных пред­метов: «Творческое мышление», «Человек и общество» и «Валеология».