Эта книга посвящена общетеоретическим вопросам курса «Педагогика», изучаемого студентами вузов культуры и искусств (стр. 11 )

Как подчеркивал К. Маркс, условия не входят в процесс дея­тельности, хотя без них сам процесс не может протекать успешно. Эту методологическую идею нельзя не учитывать при характерис­тике комплексного подхода к воспитанию. Практически это означает, что, создавая разнообразные условия для воспитания, необхо­димо подчинить каждое из них осуществлению комплексного под­хода.

Весьма существенным условием комплексного подхода являет­ся применение его не только в деятельности воспитателей, но и в процессе самовоспитания учащихся. Это достигается путем такого его плани­рования, при котором разносторонне совершенствуются все важней­шие качества личности. Педагоги призваны помочь учащимся ор­ганизовать процесс своего самовоспитания.

Э

Вопросы и задания

1.  Раскройте содержание понятия «базовая культура личности».

2.  Каковы основные задачи формирования базовой культуры личности?

3.  Что такое мировоззрение? Каковы основные педагогические условия эффективности формирования научного мировоззрения?

4.  Охарактеризуйте условия эффективности процесса нравственного воспитания.

5.  В чем вы видите причины нравственной запущенности отдельных учащихся и студентов?

6.  Назовите особенности трудового воспитания школьников на современном этапе. Охарактеризуйте педагогические требования к организации трудового воспитания подрастающего поколения.

7.  В чем состоит сущность эстетической культуры молодого человека?

8.  Охарактеризуйте формы организации и методы физического воспитания учащейся молодежи.

9.  Каковы основные направления умственного воспитания в процессе обучения?

10.  Какова взаимосвязь процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания?

1.

Ъ

Ъ

Ъ

Ъ

Ъ

ЪЪГЛАВА VII. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Влияние педагога на развитие студента, учащегося зависит от множества факторов, в том числе от уровня профессиональной подготовленности, занимаемой педагогической позиции, индивидуальных психологиче­ских качеств, установки и направленности его личности. При этом ценностные ориентации, идеалы определяют направленность про­фессиональной деятельности преподавателя. Бесспорно, в этой дея­тельности ведущее место принадлежит педагогической культуре и ее составной части – нравственным отношениям. Поэтому необходимо уточнить сущность педагогической культуры преподавателя. А. В. Ба­рабанщиков к ней относит:

·  педагогическую направленность личности преподавателя;

·  психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность;

·  нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоциональ­ного, этического и эстетического;

·  высокое педагогическое мастерство, творчество и организован­ность в повседневной деятельности;

·  умение гармонично сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу;

·  систему профессионально-педагогических качеств (одухотворен­ность, способность работать целеустремленно, с перспективой и полной отдачей, умение до тонкости разбираться в сложных вопросах, открытость, дружественность, готовность к совместной работе);

·  педагогически целесообразное поведение и общение;

·  повышенную требовательность к себе, развитие потребности в самосовершенствовании и др. (56, с. 10 – 11).

Этическая культура – ведущий компонент педагогической куль­туры преподавателя. Становление педагогической этики включает в себя:

·  осмысление преподавателем ее сущности и особенностей;

·  ориентацию в ценностях педагогической этики;

·  наличие педагогических факторов и условий формирования этических качеств у преподавателя.

Этика – слово греческого происхождения и означает нрав, обы­чай. В системе научных знаний этика – это наука, изучающая зако­номерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций.

Мораль или нравственность (от латинского moralis – нравствен­ный, mores – нравы) включает в себя совокупность принципов, требо­ваний, норм и правил, регулирующих поведение человека во всех без исключения сферах его общественной и личной жизни, его отношение к обществу, к той социальной группе, представителем которой он яв­ляется, к себе, к выполнению своих обязанностей. Мораль выступает как форма общественного сознания.

Педагогическая этика – относительно самостоятельный раздел этической науки – изучает особенности педагогической морали, выяс­няет специфику реализации общих принципов нравственности в сфе­ре педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содер­жания принципов и этических категорий. Кроме того, педагогическая этика рассматривает характер нравственной деятельности учителя и нрав­ственных отношений в профессиональной сфере, разрабатывает осно­вы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Педагогическая этика проявляется в практической деятельно­сти прежде всего в форме педагогического такта. Он – системообразующий элемент педагогической этики. Профессор от­мечает: педагогический такт – ценнейшее качество личности учите­ля. Такт – это чувство меры, с которым применяются любое педагогиче­ское воздействие: поощрение, наказание, наставление. Чувство меры отличает истинно интеллигентного учиВ. Н. и понимают под педагогическим тактом совпадение мыс­лей и действий, нравственного поведения учителя, включая предви­дение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия, требования высокой гуманности, чуткости и заботы о че­ловеке, выступающих наилучшим средством установления доброже­лательных отношений в любых ситуациях (86).

Итак, педагогический такт выступает как нравственный регуля­тор отношений педагога и обучающихся в учебно-воспитательном процессе. Его специфика заключается в предвидении результатов их взаимодействия.

Сам педагогический такт, исходя из содержания, проявляется в разных формах: в сознании (мышлении) личности, поведении (дейст­виях) и отношениях (в установке и ценностных ориентациях).

Педагогический такт преподавателя на уровне соз­нания проявляется:

·  в ориентации в общечеловеческих нравственных ценностях (по­рядочность, честность, долг, совесть, ответственность, гуманность и др.);

·  в умении быстро находить оптимальное решение в нестандарт­ных ситуациях, не допуская осложнений, унижения человече­ского достоинства;

·  в объективной оценке успехов и неудач как студентов, учащихся, так и сво­их коллег по работе;

·  в понимании личности студента, учащегося как ценности со всеми его по­ступками и переживаниями.

Педагогический такт преподавателя на уровне от­ношений проявляется:

·  в отношении к студенту, ученику как к личности, как определенной цен­ности;

·  в отношении к себе как к специалисту;

·  в ценностном отношении к коллегам, участвующим в педагоги­ческом процессе;

·  в отношении к образованию как к общечеловеческой ценности;

·  в гуманизации взаимоотношений всех участников педагогиче­ского процесса.

Педагогический такт преподавателя на уровне пове­дения проявляется:

·  в культуре педагогического общения;

·  в педагогической предупредительности;

·  в гибкой организации педагогического процесса, побуждающей студентов, учащихся к познавательной деятельности без принуждения;

·  в развитии нравственного самосознания студентов, учащихся.

Одним из важнейших признаков такта является гуманизм и терпимость во взглядах и отношениях преподавателя.

Воспитать и развить гуманистические качества у студента, учащегося мо­жет только гуманистическая личность педагога. Поэтому так важны гуманистические, уважительные отношения между преподавателями, студентами и учащимися.

Гуманизм – слово латинского происхождения и означает чело­вечность. Он признает человека как высшую ценность, его право на свободу, развитие, счастье. При этом благо человека выступает крите­рием гуманности.

Ведущими гуманистическими принципами поведения и отно­шений являются равенство, справедливость, человечность.

Человек на Земле является величайшей ценностью потому, что благодаря ему развиваются производительные силы, совершенству­ются орудия труда, свершаются научные открытия, осуществляется научно-технический прогресс. Даже только это обязывает нас гумани­стически относиться к подрастающим поколениям.

Гуманистическое отношение к студентам, учащимся, к организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении – проблема нравственная, которую можно характеризовать как:

·  создание необходимых условий для развития интеллектуальных способностей каждого обучающегося;

·  развитие творческого мышления, самостоятельности в познава­тельной и предметно-практической деятельности каждого ученика, сту­дента;

·  бережное, внимательное отношение к личности обучающегося, не до­пускающее унижения его человеческого достоинства:

·  терпеливость и терпимость в отношениях к суждениям студен­тов, учащихся.

Гуманистическое воспитание осуществляется на общечеловече­ских ценностях и общечеловеческих идеалах: добре, честности, поря­дочности, справедливости, уважительном отношении к человеку.

Гуманизм выступает как принцип педагогической этики. В со­держательном плане этот принцип включает следующие требования:

·  уважать личность ученика, студента, чувство его собственного достоинст­ва;

·  верить в творческие возможности учащихся, студентов, предъявлять к ка­ждому из них посильные требования;

·  терпимо относиться к мыслям и высказываниям учащихся, студентов даже тогда, когда их мнение не совпадает с общепринятой точкой зрения или мнением преподавателя, а терпеливо, опираясь на факты, доказывать, в чем ошибочность их суждений;

·  пресекать попытки унижения человеческого достоинства учащегося, сту­дента;

·  не злоупотреблять доверием обучающихся;

·  не допускать насмешек или выпадов по адресу студентов, учащихся, ин­тимная жизнь которых стала известна преподавателю;

·  тактично и последовательно вести борьбу не только с отдельны­ми лентяями и нарушителями дисциплины, но и с ленью как следствием пробелов в нравственном воспитании студентов, учащихся;

·  не превращать оценку знаний в средство запугивания и не при­менять её для наказания за плохое поведение;

·  учить студентов чувствовать чужое горе, переживать неудачи товарищей как свои собственные, развивать у них способность откликаться на чужое несчастье (58).

Гуманизм педагога – активный, воинствующий. О воспитании нравственности на основе воинствующего гуманизма хорошо сказал : «Утверждение в юных сердцах системы положи­тельных взглядов невозможно без горения страстей, без горячей бес­пощадной нетерпимости к злу, неправде, унижению человеческого достоинства, беспринципности. Добро и красота, нравственное досто­инство и доблесть лишь тогда овладевают юными сердцами, когда я утверждаю в них исключительную чувствительность к злу, внутрен­нюю готовность не только не допустить в свое сердце нравственные пороки, но и быть борцом против зла, где бы оно ни проявлялось. Я учу подростков и юношество жить для людей и вместе с тем ненави­деть моральную бесхребетность, беспринципность, эгоизм, шкурниче­ство» (67, с. 199).

Соблюдение принципа гуманизма способствует росту авторитета преподавателя и обеспечивает успех его педагогической деятельно­сти.

Педагогический такт, педагогическое мастерство тесно связаны с доброжелательностью и требовательностью во взаимоотношениях преподавателя со студентами, учащимися.

Педагогическая мораль признает такие нормы взаимоотноше­ний между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающе­го чувством собственного достоинства. Доброжелательность и требова­тельность выступают одним из ведущих принципов педагогической этики.

Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого — сочетание разумной требовательности и доверия к не­му. Эта мысль была высказана в лекции для работ­ников Наркомпроса РСФСР: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я смог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Данный принцип отношения педагога к воспитаннику как наделенному волей субъекту является основой нравственных отношений в учебных заведениях.

Требовательность как выражение уважения и доверия проявля­ется:

·  в объективной целесообразности требований, не допускающих унижения личного достоинства воспитанника;

·  в доброжелательной требовательности преподавателя, выра­женной в его искренней заинтересованности в судьбе воспитанника;

·  в доступном для понимания сущности и необходимости предъ­являемых преподавателем требований.

Моральное право требовать от воспитанников выполнения норм по­ведения имеет тот педагог, кто способен предъявить беспощадную требовательность прежде всего к себе, кто умеет признать и исправить свою ошибку. Поэтому он должен сам систематически совершенство­вать природу своих качеств и привычек, расширять свой этический кругозор. Тот, кто не прошел школу самовоспитания, не способен по­будить других к работе над собой.

Организация самовоспитания тесно связана с постановкой целей, задач и продумыванием посильных, но постепенно усложняю­щихся правил и требований, адресованных себе.

Из принципа гуманизма вытекает требование взаимного дове­рия между преподавателем и студентами, учащимися. Оно диктует определенные нормы взаимоотношений:

·  педагог должен строить работу с ними так, чтобы они не чувствовали себя под постоянным ужесточенным контролем;

·  выслушивая замечания в свой адрес, человек должен чувство­вать, что преподаватель верит в него, в то, что он может быть лучше;

·  педагог должен доверять мнению коллектива учащихся, студентов, изучать это мнение, не подменять его своим, не обременять их мелочной опекой.

Педагогическое мастерство, педагогическая культура проявля­ются в личной порядочности, справедливости преподавателя, в его ответственном отношении к выполнению своих профессиональных обязанностей. Остановимся подробнее на этом вопросе.

Педагог в своих делах, поступках и отношениях должен всегда быть честным, порядочным, справедливым, ответственным как перед студентами, так и перед обществом и самим собой.

Справедливость – одно из наиболее общих понятий морального сознания и одна из самых важных категорий этики. В педагогической этике понятие справедливости, помимо общих черт, имеет специфиче­ские. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило порядочности и объективности преподавателя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности, ответственности), проявляющейся в его оценках по­ступков учащихся, студентов, их отношения к учебе, общественно полезной дея­тельности и т. д. Следовательно, справедливость, порядочность, с од­ной стороны, воспринимаются как нравственные качества педагога, с другой – как оценка мер его воздействия на воспитанников, соответствую­щая их реальным заслугам.

Специфика педагогической справедливости и порядочности со­стоит в том, что, во-первых, оценка действия и ответная реакция на неё находится на разных уровнях нравственной зрелости у прсподавателя и учащихся, студентов; во-вторых, уравнивание оценочных санкций, определение меры объективности в моральной оценке поступков зави­сит в большей степени от педагога; в-третьих, общей моральной оцен­ке подвергается взаимодействие сторон с неравной защитой; в-четвертых, педагогически должное и необходимое, заранее запро­граммированное преподавателем, может не осознаваться учащимися, студентами. Поэтому педагог в случае расхождения мнений должен проявлять по­рядочность, быть терпеливым и настойчивым в достижении взаимо­понимания с воспитанниками. Справедливость и порядочность – это осно­ва доверия студента, ученика к преподавателю.

Следует иметь в виду, что если педагог честен и справедлив, от­ветственен в отношениях с учащимися, студентами, в своем поведении порядо­чен, внимателен и предупредителен – почвы для возникновения конфликтов между ними почти не остается.

При этом необходимо помнить, что ответственность выступает ведущей чертой педагогической этики преподавателя. Она отражает отношения между педагогами и студентами, учащимися, исходя из общественных потребностей, их взаимных требований. Ответственность – это внут­ренняя основа мотивации поведения и отношений личности. Регуля­тором же отношений является совесть преподавателя. Она является выражением его внутренней этической культуры.

Каковы же педагогические факторы и условия формирования этической культуры у преподавателя?

Педагогическая деятельность всегда связана с наличием дви­жущих сил и условиями их реализации. Факторы выступают как принципы, движущая сила педагогического процесса, условия – как обстоятельства, обеспечивающие функционирование этих факторов. Между ними существует система взаимопереходов, которые обуслов­ливаются изменением выполняемых функций.

Личность преподавателя выступает как фактор воспитания и развития учащихся, студентов. Но для того, чтобы этот человеческий фактор за­работал, необходимы условия и взаимодействие с другими факторами.

Сами педагогические факторы и условия формирования этиче­ской культуры у преподавателя вуза можно разделить на две боль­шие группы: внешние и внутренние.

Педагогическая теория и практика свидетельствуют, что к внешним факторам можно отнести:

·  общественный статус педагога;

·  политику государства, отношение общества и их требования к развитию системы образования;

·  уровень экономического развития общества, материально-техническое обеспечение развития учебных заведений;

·  развитие системы подготовки и повышения квалификации пе­дагогических кадров, способность государства обеспечить качественное обу­чение и воспитание специалистов высшей квалификации. Внешние факторы могут повлиять на формирование этической культуры преподавателя только при наличии таких условий, как:

·  достойное материальное обеспечение преподавателей, ис­ходя из сложности и трудоемкости их труда;

·  владение педагогическим тактом;

·  наличие установки на культуру отношений;

·  ориентация преподавателей и учащихся, студентов в ценностях культуры и образования;

·  сформированность умений культурно (тактично) предъявлять учащимся, студентам требования.

К внутренним факторам формирования и развития этической культуры личности преподавателя относятся:

·  направленность личности педагога, его целевые установки;

·  установки преподавателя на позитивное отношение к педагоги­ческой деятельности, учащимся, студентам, коллегам;

·  ценностные ориентации социального и профессионального ха­рактера;

·  принципы и убеждения личности преподавателя;

·  потребности и мотивы профессиональной и общественно ценной деятельности.

Внутренние факторы эффективно могут быть реализованы только при наличии следующих условий:

·  теоретической и методической подготовленности преподавателя, включая знание им своего предмета, теории и методики его пре­подавания, педагогики, психологии учащихся, студентов и теории управления пе­дагогическим процессом;

·  заинтересованности преподавателя в совершенствовании своей профессионально-педагогической деятельности;

·  умения устанавливать контакт с учащимися, студентами общаться с ними;

·  владения дидактическими методами, в том числе умениями оп­ределять уровни подготовленности учащихся, студентов к учебной дея­тельности, их воспитанности и общего развития;

·  умений оптимизировать учебно-познавательный процесс;

·  владения педагогическим тактом;

·  сформированности умений предъявлять учащимся, студентам требования.

Приведенные педагогические факторы и условия являются об­щими для формирования этической культуры преподавателя. Разумеется, для решения различных учебно-воспитательных проблем в учебном заведении требуются только свои факторы и условия, только свой комплекс педагогических средств.

Этическая культура формируется и развивается только в про­цессе деятельности, взаимодействия преподавателя, учащихся, студентов.

О

Вопросы и задания

1.  Охарактеризуйте сущность педагогической культуры преподавателя.

2.  Раскройте содержание понятий: «этика», «мораль», «педагогическая этика».

3.  В чем проявляется педагогический такт учителя?

4.  Каковы педагогические факторы и условия формирования этической культуры преподавателя?

ГЛАВА VIII. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Развитие личности происходит в деятельности. Всякая деятель­ность сопровождается общением. Поэтому мы вправе говорить, что вне общения нет развития личности, становления ее авторитета. Как многофункциональное явление, общение выступает показателем развития личности, ее культуры. Особенно велика роль общения в формировании личности специалиста, его статуса. Отсюда возникает не­обходимость рассмотреть сущность, особенности, функции педагогиче­ского общения, условия и факторы его формирования, его место в становлении статуса преподавателя.

1. Сущность и особенности общения

Процесс становления отдельной личности невозможен без общения. Любая человеческая деятельность также невозможна вне общения. В процессе общения происходит обмен идеями, интересами, формируются ценностные ориентации человека, его жизненная позиция.

В работах К. Маркса и Ф. Энгельса убедительно показано, что посредством общения осуществляется преемственная связь между по­колениями людей, передача социального опыта: «...Эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколения­ми производительные силы и формы общения, что определяет их соб­ственные взаимоотношения» (48, с.440).

Общение сопровождает человека от рождения до последних дней его жизни. подчеркивал, что человек – субъект основных видов социальной деятельности: труда, общения, познания (3, с. 322). Следовательно, по его мнению, общение выступает как один из видов социальной деятельности, возвышения личности.

Не менее высоко оценивает роль общения в жизни человека . Он считает, что личность формируется прежде всего в про­цессе общения с другими людьми (13, с. 70). Общение – спутник, необ­ходимый постоянный атрибут человеческой деятельности, восприятия человека человеком, формирования его статуса.

В «Психологическом словаре» общение характеризуется как сложный, многоплановый процесс установления и развития контак­тов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея­тельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого че­ловека (57, с. 244).

подчеркивает, что общение – важнейший профессиональный инструмент педагога, включающий взаимодействие учителя и учащихся, направленное на формирование благоприятного психологического климата (36, с. З).

Для понимания природы общения важно учитывать как соотно­сятся между собой понятия «общение» и «отношения». Общественные отношения — устойчивые связи индивидов как членов объективно су­ществующих социальных групп - воспроизводятся, изменяются и по­рождаются в общении и только через общение люди вступают в те или иные отношения. В свою очередь, общественные отношения оп­ределяют как содержание, так и внешние формы общения. Таким об­разом, общественные отношения пронизывают все отношения, суще­ствующие между людьми. В общении они конкретизируются, приоб­ретают личностную форму. Подчеркивая диалектическую взаимо­связь этих значимых явлений общественной жизни, К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что «именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индиви­дов создало – и повседневно воссоздает – существующие отношения» (48, с.440).

Из изложенного выше следует, что общение выступает как:

·  взаимодействие людей;

·  процесс обмена информацией;

·  средство понимания другого человека;

·  фактор развития личности;

·  средство формирования статуса личности;

·  средство удовлетворения потребностей людей.

Педагогическая сторона общения просматривается в управлен­ческом подходе к процессу общения, то есть в его формировании и коррекции.

2. Виды и структура общения

Для наиболее полной характеристики общения рассмотрим его типологию. Самой общей классификацией является выделение непо­средственного и опосредованного общения.

Непосредственное – это общение прямое, без посредников. Опо­средованное общение – если оно обусловлено внешними факторами – преломляется через них. Это может быть опыт предшествующих по­колений, средства массовой коммуникации и т. д.

Общение, обусловленное социальными функциями, регламентировано как по содержанию, так и по форме. Такое общение называется формальным. Партнеры в этом случае могут ничего не знать друг о друге, так как в этом нет необходимости. Вместо знаний о личности собеседника в данном случае они оперируют знанием его социальной роли (например, социальная роль пассажира транспорта). В таком общении личностные характеристики имеют как бы второстепенное значение, отодвигаются на задний план. Вид общения, противоположный формальному, – это общение неформальное. Оно более наполнено личностным смыслом, обусловлено теми личностными от­ношениями, которые установились между партнерами.

В зависимости от того, насколько ярко в общении проявляются отношения, различают следующие его виды. Во-первых, - это соци­ально – ориентированное общение. Общественные отношения здесь выражены наиболее ярко. Это лекция, доклад, ораторская речь, теле­визионные выступления и т. д. Лектор, докладчик выступают в дан­ном случае как представители общества и решают конкретную соци­альную задачу. Они либо побуждают слушателей к непосредственной социальной активности, либо объединяют их вокруг социально зна­чимой идеи, формируют или изменяют убеждения, социальные уста­новки и т. п. Таким образом, такое общение реализует общественные отношения и имеет целью организовать социальное взаимодействие. Во-вторых, – это групповое предметно-ориентированное общение. Здесь более четко обозначены отношения, обусловленные совместной деятельностью. Это общение, например, в процессе труда, обучения. Цель такого общения – решение конкретных проблем, стоящих перед коллективом: в сфере труда – производственных задач, в сфере обуче­ния – познавательных. Но непосредственная задача предметно-ориентированного общения тоже социальная – организация коллек­тивного взаимодействия. В-третьих, – это личностно-ориентированное общение. Это общение одного человека с другим. Оно может быть в трех вариантах: 1) деловое, т. е. направленное на совместную дея­тельность, по сути совпадающее с предметно-ориентированным; 2) модальное общение – это то, что в обиходе называется «выяснением отношений»; 3) диктальное общение, т. е. общение, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с це­лью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником ин­формацией, значимой для деятельности и т. д.).

Разумеется, границы между названными выше видами общения условны, так как в реальной жизни ситуации общения часто бывает невозможно отнести к какому-то одному виду. Примером такого сложного, многопланового явления может служить общение преподавателя со студентами. В своей основе педагогическое общение – это предметно-ориентированное, так как обеспечивает только одну спе­цифическую деятельность – учебно-воспи-тательную. Вместе с тем оно включает в себя элементы социально-ориентированного и личностно-ориентированного видов общения. и (1, с.27 – 28) выделяют виды общения, исходя из наиболее часто встречающихся обыденных ситуаций. К их числу они относят: 1) интимно-личностное общение, 2) воспитательное общение, 3) диагности­ческое общение и 4) деловое общение. Интимно-личностное общение, на их взгляд, возможно лишь тогда, когда партнеры внутри возник­шей ситуации чувствуют себя на равных, одинаково заинтересованы в установлении и поддержании доверительного контакта. Как правило, такое общение возникает между близкими людьми. Под воспитатель­ным общением имеются в виду ситуации, в которых один из участни­ков целенаправленно воздействует на другого, четко представляя се­бе желаемый результат. Диагностическим является общение, цель которого – сформировать определенное представление о собеседнике или получить у него какую-либо информацию. Под деловым общени­ем понимаются ситуации, когда целью взаимодействия становится достижение какого-либо четкого соглашения или договоренности. Чаще всего подобное взаимодействие проявляется между людьми, не состоящими друг с другом в близких межличностных отношениях (между коллегами по работе, начальником и подчиненным и т. д.), и статус каждого из партнеров по общению четко определен.

Специфическим видом общения выступает управленческое об­щение. Под ним следует понимать целенаправленный процесс, в ходе которого осуществляется взаимодействие руководителей с людьми, обмен информацией в целях согласования их действий.

Так же с разных позиций рассматривается и структура общения.

В философии отметим прежде всего точку зрения, высказанную . Построение структурной модели общения, – отмечает он, – должно начинаться с выделения взаимодействующих субъектов, кем бы они ни были – индивидами, совокупными групповыми субъек­тами..., конкретными социальными организмами или культурами; мотивы и цели общения заключены в сознании этих субъектов и по­этому специально не выделяются на данном уровне его структурного расчленения» (26, с.255). Далее в структуре общения вы­деляет средства, с помощью которых осуществляется общение. Сюда им включаются его языки, его механизмы, способы его реализации. Учитывая, что общение осуществляется в той или иной социокультурной среде, обусловливающей его характер, направленность, со­держание и формы, испытывает ее воздействие, в своей структурной модели выделяет также и среду в ее прямых и обратных связях с самим процессом общения. На его взгляд, такая модель общения позволяет выявлять его содержание, формы и функции.

на основе анализа процессов общения у детей вы­деляет следующие его компоненты: предмет общения; потребность в общении; коммуникативные мотивы; действия общения; задачи общения; средства общения; продукты общения (38, с. 13).

Несколько иначе провел структурный анализ общения . Выделяя в общении содержание (коммуникацию) и форму (взаимодействие или интеракцию), он затем в этих двух структурных составляющих вновь выделяет содержание и форму. Содержание коммуникации охарактеризовано в психологических понятиях (взаимопонимание, степень согласия, сопереживание), а форма – в понятиях семиотических (вербальные и невербальные средства). Содержание интеракции им было представлено как соци­альные соотношения (экономические, правовые, политические и пр.), а форма – как практическое поведение людей в совместной деятель­ности (действие, противодействие, конфликт, дифференциация, коо­перация, интеграция и т. д.) (52, с. 223).

Излагая свою точку зрения на структуру общения, считает: «... если понимать общение как деятельность, то очевидно, что для нас аксиомой является, во-первых, его интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива); во-вторых, его ре­зультативность – мера совпадения достигнутого результата с наме­ченной целью; в-третьих, нормативность, выражающаяся прежде все­го в факте обязательного социального контроля за протеканием и ре­зультатами акта общения» (37, с. 112).

-Калик к структуре общения подходит с процес­суальных позиций. Исходя из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, он выделяет соответствующие им этапы профессионально-педагоги­ческого общения: моделирование учителем предстояшего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап); орга­низация непосредственного общения с классом (начальный этап); управление общением в педагогическом процессе; анализ осуществ­ленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность (27, с.26 – 27).

и в структуре общения выделяют коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты (сто­роны). Кратко остановимся на каждом из них.

Коммуникация в узком смысле слова означает, что «в ходе со­вместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, ус­тановками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией» (4, с.97). Однако необходимо учитывать, что в комму­никативном процессе между людьми происходит не простое, «формальное» движение информации, а активный обмен ею, ее формиро­вание, уточнение и развитие. Это, во-первых, означает, что сообщае­мая информация другим человеком должна быть не только понятна, но и принята, осмыслена. Поэтому в каждом коммуникативном процес­се должны реально присутствовать в единстве общение, деятельность и познание. Во-вторых, взаимное информирование субъектов обще­ния предполагает налаживание совместной деятельности. В-третьих, обмен информацией обязательно предполагает воздействие на пове­дение партнера. В-четвертых, коммуникативное влияние как резуль­тат обмена информацией продуктивно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и принимающий ее (реципиент) говорят на одном языке (и в прямом и переносном смыс­ле), т. е. обладают сходной системой кодификации и декодификации.

Интерактивный компонент общения, по мнению ­реевой, заключается в организации взаимодействия между общаю­щимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. На вопрос о том, какая же сторона общения раскрыва­ется понятием «взаимодействие», она отвечает так: та сторона, кото­рая фиксирует не только обмен знаками, посредством которых изме­няется поведение другого партнера, но и организацию совместных действий, позволяющих группе реализовать некоторую общую для ее членов деятельность (4, с.95). Такой подход исключает отрыв взаи­модействия от коммуникации, но в то же время и не допускает ото­ждествления их, ибо коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, по «поводу» ее, и именно в этом процессе людям необ­ходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т. е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Перцептивный компонент общения включает восприятие друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимодействия.

В приведенных характеристиках явно просматривается струк­турный подход, который легко экстраполируется на педагогическое общение.

Изложенное обязывает нас рассмотреть источники возникнове­ния общения и этапы его развития.

3. Процессуальный подход к развитию общения

Как общественное явление, общение имеет причины или источ­ники возникновения, этапы своего развития.