Эта книга посвящена общетеоретическим вопросам курса «Педагогика», изучаемого студентами вузов культуры и искусств (стр. 5 )

1. Вводная часть. Формирование цели и задач лекции. Краткая характеристика проблемы. Показ состояния исследования во­проса в науке. Список литературы по проблеме. Уста­новление связи с материалом предыдущей лекции.

2. Изложение. Раскрытие сущности основных понятий. Характе­ристика различных научных точек зрения. Разбор фактов. До­казательства. Определение своей позиции. Формулирование ча­стных выводов по каждому вопросу темы. Показ связи с практи­кой. Область применения.

3. Заключение. Формулирование основного вывода. Установка для самостоятельной работы. Методические советы. Ответы на вопросы студентов.

Форма изложения материала определяется индивидуальными особенностями, методической подготовленностью, педагогической квалификацией преподавателя, а также содержанием и задачами лекции, степенью подготовленности студентов.

Очень многое на лекции зависит от эффективности педагогиче­ского общения. Известный психолог определил сле­дующие условия, при которых достигается полноценное общение на лекции:

·  быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления;

·  правильное планирование содержания лекции;

·  нахождение точных средств, позволяющих без потерь донести содержание материала до слушателей;

·  обеспечение четкого контакта со слушателями.

По его мнению, контакт преподавателя со студентами должен быть логический, психологический и нравственный. Логический – это контакт мысли педагога и студентов. Психологический контакт за­ключается в сосредоточенности внимания студентов, в восприятии и понимании ими излагаемого материала, а также в их внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия пре­подавателя и поступающую от него информацию. Нравственный кон­такт обеспечивает содружество преподавателя и студентов (36).

Заслуживают внимания некоторые правила поведения препода­вателя перед студенческой аудиторией:

1. Педантичная дисциплина лектора.

2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе.

Лектор всегда обязан:

·  соблюдать правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных слов, канцеляризмов, правильно расставлять ударения и т. д.);

·  соблюдать технику записей на доске;

·  постоянно наблюдать за аудиторией и чувствовать ее;

·  иметь в виду ответ на очень важный для студентов вопрос: «А зачем это нужно?»;

·  не рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые сам плохо знает;

·  не украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые сам не верит и в жизни не исполняет;

·  не рассказывать анекдоты; можно дать отдохнуть студентам, обогащая их внутренний мир;

·  не важничать перед студенческой аудиторией;

·  в лекторе ничто не должно отвлекать студентов от темы (одежда, прическа, украшения), вызывать их излишнее любопыт­ство, а уж тем более насмешку.

Основными критериями оценки качества лекций являются: 1) посещаемость лекций студентами; 2) ее запись: записывает лекцию большинство, меньше половины, боль­шинство не записывает; 3) содержание лекции: в меру содержательно, научно, слишком сложно, слишком популярно, ненаучно; теоретиче­ский материал сочетается с конкретными примерами, преобладает эмпирический материал; 4) вопросы, заставляющие студента раз­мышлять, в лекциях ставятся: слишком много, достаточно, мало, со­всем не ставятся; 5) доказательность лекции: лектор убедительно до­казывает правильность выдвинутых положений, бездоказательно декларирует истины; 6) лекция имеет связь с высоким уровнем подготовки будущего специалиста: очень хорошую, достаточную, неудовлетворительную; 7) план, структура лекции: четкая, расплывчатая, беспорядочная; 8) манера чтения лекции: увлекательная, живая, наглядная, лекцию легко записывать, монотонная, скучная, лекцию трудно записывать; 9) отношение преподавателя к студентам: слишком строгое, в меру требовательное, равнодушное, внимательное; 10) контакт преподавателя с аудитори­ей: хороший, недостаточный, отсутствует.

Семинарское занятие. Это наиболее сложная и трудная фор­ма организации учебного процесса. Ему присущи четыре основные функции: 1) углубление, конкретизация и систематизация знаний, полученных студентами на предшествующих этапах учебы (лекции, самостоятельная работа, консультации); 2) развитие навыков само­стоятельной работы, формирование продуктивного мышления сту­дентов в ходе обсуждения рассматриваемых проблем; 3) привитие навыков пропагандистской работы; 4) контроль за степенью и характе­ром усвоения материала студентами.

Сложилось несколько типов семинарских занятий:

·  развернутая беседа по плану, данному студентам заранее преподавателем;

·  небольшие доклады студентов с последующим их обсуждени­ем участниками семинара;

·  семинар – дискуссия по заранее предложенной студентам проблеме;

·  семинар по заранее предложенной студентам проблеме с ис­пользованием элементов метода «мозгового штурма»;

·  обсуждение дискуссионных научных статей по какой-либо проблеме;

·  семинар-исследование.

Методика подготовки и проведения семинарских занятий со студентами имеет свои особенности. Общая схема действий препода­вателя может быть следующей:

а) При подготовке семинара

1. Продумывание цели семинара по конкретной теме.

2. Формулировка основных вопросов семинара.

3. Формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуждения основных вопросов на семинаре.

4. Формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинару.

б) При проведении семинара

1. Постановка основных вопросов перед группой.

2. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, поста­новка очередного основного и дополнительных вопросов для об­суждения.

3. Вмешательство в ход обсуждения в форме реплик, замечаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений.

4. Подведение итогов семинара (определение степени достижения цели, оценка знаний студентов, выводы на будущее).

5. Задачи по подготовке к очередному семинару.

Критериями оценки качества семинарского занятия являются:

·  целенаправленность – постановка проблемы, стремление свя­зать теоретический материал с практикой;

·  планирование – выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, знакомство с последними дости­жениями науки по предмету;

·  организация работы – умение вызвать и поддержать дискус­сию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавателя;

·  стиль проведения занятий – оживленный, с постановкой ост­рых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли;

·  отношение преподавателя к студентам — уважительное, в ме­ру требовательное или равнодушное;

·  отношение студентов к преподавателю – уважительное или безразличное, критичное;

·  управление группой – преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон;

·  заключения преподавателя – квалифицированные, убеди­тельные или не обогащающие знаний студентов, не содержащие тео­ретических обобщений.

Практическое занятие. Это своеобразная форма связи теории с практикой, которая служит для закрепления знаний путем вовле­чения студентов в решение разного рода учебно-практических позна­вательных задач, вырабатывает навыки использования компьютер­ной и вычислительной техники, умение пользоваться литературой. В содержании практических занятий выделяют систему формирования у студентов общих и профессиональных качеств: технических, педаго­гических и т. п., профессионализма (репродуктивного освоения специ­альной деятельности); опыт профессионального творчества в сфере выбранной профессии и специальности; систему норм и отношений в коллективе; опыт оценочно-эмоциональной деятельности.

Практическое занятие охватывает, как правило, наиболее зна­чимые разделы учебного курса, предусматривающие формирование у студен­тов умений и навыков приложения теории к практике, решения про­фессиональных задач, и состоит из введения, собственно практиче­ской части и заключения. Они должны соответствовать плану лекци­онных занятий по данной дисциплине.

Подготовка практического занятия включает подбор типовых и нетиповых задач, заданий, вопросов, обеспечение учебного процесса методическими материалами, проверку готовности аудитории, техни­ческих средств обучения. Перед его началом надо ознакомить студентов с целями и задачами занятий, формами отчетности, установить готовность занимающихся к выполнению практических заданий.

Сложность практических занятий рекомендуется наращивать постепенно. В решении задач студентам нужно предоставить полную самостоятельность, прибегая к помощи только в тех случаях, когда возникают общие для всей аудитории затруднения.

При постановке новых задач следует показывать пути, алгорит­мы их решения. Вместе с тем, студентов нужно учить не только стан­дартным процедурам, но и поисковой деятельности.

Критериями подготовленности студентов к практическим заня­тиям традиционно считаются следующие: знание соответствующей литературы, владение методами исследований, выделение сущности явления в изученном материале, умение делать логические построе­ния, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно по­добранными примерами.

Консультации предназначены для оказания педагогически це­лесообразной помощи студентам в их самостоятельной работе по каж­дой дисциплине учебного плана, а также при решении задач теоре­тического или практического характера. Они помогают не только сту­дентам, но и преподавателю, будучи своеобразной обратной связью, с помощью которой можно выяснить степень усвоения студентами про­граммного материала. Обычно консультации связывают с лекцион­ными, семинарскими и практическими занятиями, подготовкой к за­четам и экзаменам, с выполнением контрольных, курсовых и квали­фикационных работ.

Консультации проводятся по инициативе преподавателя или по желанию студентов. Целесообразно устанавливать и определенные дни для обязательных консультаций, когда преподаватели встреча­ются со студентами, отвечая на их вопросы по различным темам кур­са. Студентов следует приучать к мысли, что к консультациям надо тщательно готовиться, чтобы задавать вопросы по существу.

Вопросы, задаваемые на консультациях, можно условно разде­лить на четыре группы:

·  обусловленные пробелами в знаниях или несформированностью учебных умений;

·  вызванные неточным, неадекватным восприятием и осмыс­лением лекционного материала;

·  нацеленные на получение дополнительной информации, расширяющей границы учебного курса;

·  проблемные, ориентированные на обсуждение, полемику, вы­яснение точек зрения и предполагающие собственную поисковую дея­тельность обучаемого.

В настоящее время, когда значение самостоятельной индивиду­альной работы студентов существенно возрастает, роль консультаций становится еще важнее.

Практика студентов. Практическая подготовка студентов вуза к профессиональной деятельности является составной частью образовательной программы высшего профессионального образования. Независимо от форм реа­лизации, практика выступает в роли преобразователя теоретических знаний студентов в умения и навыки, способствует осознанию ими сущности и социальной значимости будущей профессии, их социаль­но-профессиональному становлению.

Организация практической подготовки студентов осуществляет­ся на основании действующих в настоящее время нормативных доку­ментов: Законов Российской Федерации «Об образовании» и «О выс­шем и послевузовском профессиональном образовании», Трудового кодекса Российской Федерации, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Целью практической подготовки студентов является овладение профессиональными умениями и навыками посредством включения их в практическую деятельность в условиях, максимально прибли­женных к будущей профессиональной деятельности.

Основными задачами практики являются:

·  развитие личностно-профессиональных качеств, необходимых для становления компетентного специалиста;

·  углубление теоретических знаний и установление их связи с практической деятельностью;

·  формирование профессиональных умений и навыков, соот­ветствующих требованиям к уровню подготовки специалиста, необхо­димых ему для успешной трудовой деятельности;

·  создание условий для развития у студентов профессиональ­ных способностей и формирования у них собственного стиля профес­сиональной деятельности.

Основными видами практики студентов являются учебная, про­изводственная и преддипломная практика.

Учебная практика студентов включает:

а) ознакомительную практику в учреждениях и организациях по профилю их будущей специальности;

б) практику по получению первичных профессиональных уме­ний.

Основная цель учебной практики – получение студентами ин­формации и приобретение ими первичных практических навыков, связанных с выбранной ими специальностью.

Производственная практика включает практическую деятель­ность студентов в учреждениях и организациях по профилю их буду­щей специальности.

Преддипломная практика вводится на выпускных курсах спе­циализаций, учебные планы которых предусматривают защиту ква­лификационной работы (в виде дипломной работы или проекта, ма­гистерской диссертации). Цель этой практики – сбор необходимого материала и подготовка практической части для квалификационной работы.

На специализациях, присваивающих своим выпускникам ква­лификацию «преподаватель», проводится обязательная педагогиче­ская практика, которая является составной частью основных видов практики (учебной, производственной, преддипломной).

Практическая подготовка студентов организуется в соответствии с учебными планами и программами практики по специальностям и направлениям подготовки специалистов. Сроки проведения практики устанавливаются в соответствии с графиком учебного процесса вуза.

Основные функции по организации и руководству практикой возлагаются на деканов факультетов и заведующих выпускающими кафедрами.

Оценка (зачет) по практике приравнивается к оценке (зачету) по теоретическому обучению и учитывается при подведении итогов успеваемости студентов.

Формы и функции педагогического контроля учебной деятельности студентов. Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания студентов. Контроль – это сово­купность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить, как усвоен студентами материал учебной программы. Педагогический контроль в вузе – это составная часть учебного процесса, средство ус­тановления прямой и обратной между преподавателем и студентами. Выделяются три функции контроля: диагностическая; обучающая; воспитательная. Под диагностированием понимается процесс вы­явления и оценки интересующих свойств личности. Предмет диагно­стирования в вузе – различные стороны учебной и общественной деятельности студентов, его цель – получение научно обоснованной инфор­мации для совершенствования системы управления качеством подго­товки специалистов. Обучающая функция используется для активи­зации работы по усвоению студентами учебного материала; воспитательная – предполагает соответствующую организацию деятельности студентов, формирование у них творческого отношения к учебе, развитие спо­собностей. Все указанные функции в учебном процессе взаимосвяза­ны и дополняют друг друга.

Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос на занятиях, контрольные, курсовые и квалификационные работы, кол­локвиумы, семинарские и практические занятия, рефераты, отчеты по практике. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов и времени обучения.

Педагогический контроль подразделяют на предварительный, текущий, тематический, рубежный и заключительный (итоговый).

Предварительный контроль. Он предполагает получение сведений об исходном уровне знаний студентов. На вступительных экзаменах в вуз предварительный контроль позволяет определить пригодность того или иного абитуриента для обучения в данном вузе. Итоги вступительных экзаменов можно использовать для корректировки программ учебных дисциплин, ко­торые предстоит изучать студентам.

Текущий контроль. Он непосредственно связан с управлением процессом усвоения знаний и выполняет в нем функцию обратной связи. На основании текущего контроля преподаватель корректирует процесс обучения, оценивает степень восприятия студентами учебно­го материала. Текущий контроль выражается в форме устного опроса, рефератов, письменных контрольных работ, ознакомления с отчетами по практике и т. д.

Данные текущего контроля используются на зачетах в конце се­местра, а иногда и на экзамене, позволяют преподавателю аттесто­вать студента за семестр. Исследования показали, что чем эффектив­нее и искуснее используется текущий контроль, тем выше качество знаний студентов.

Тематический контроль. Проводится для оценки хода изуче­ния определенной темы или раздела учебной программы.

Рубежный контроль. Позволяет выяснить объем накопленных студентами знаний перед тем, как приступить к изучению очередной части учебного материала. Он проводится в форме зачетов по разде­лам программы, оценки готовности курсовых и квалификационных работ. По результатам рубежного контроля можно судить о ходе обу­чения в целом.

Итоговый контроль. Это итоговый экзамен, зачет по всему курсу, ко­торый подводит результаты изучения студентами той или иной дис­циплины, или защита ими курсовой, квалификационной работы. Нельзя не упомянуть тестовую форму контроля, которую пока еще редко используют преподаватели вузов. Тесты представляют собой проверочные вопросы и задачи со стандартными ответами типа «да» или «нет» или вариантами ответов. Итоговый контроль должен быть многофакторным, соответствовать логике современных методов обу­чения, удовлетворять требованиям содержательной и функциональ­ной валидности.

Положение о проведении текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации студентов утверждается ученым советом вуза.

К организации контроля за учебной деятельностью студентов предъявляются следующие педагогические требования:

·  индивидуальный характер контроля, предполагающий выда­чу индивидуальных заданий студентам и такую организацию кон­троля, которая бы исключала подсказки;

·  систематичность, регулярность контроля, побуждающая сту­дентов к активной познавательной деятельности;

·  всесторонность контроля, заключающаяся в том, что он должен охватывать все основные разделы учебной программы, обеспечивать проверку знаний, умений и навыков;

·  разнообразие форм контроля;

·  объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные суждения и выводы преподавателя, осно­ванные на недостаточном изучении студентов или предвзятом к ним отношении;

·  дифференцированный подход, учитывающий особенности личностных качеств каждого студента.

5. Методы, приемы и средства осуществления

целостного педагогического процесса

Как донести материал до сознания учащихся, студентов? Как помочь им превратить знания в убеждения? Как вызвать их познавательную и общественную активность? Как научить их добру? Как обучить всех: и тех, кто учится с интересом, и тех, у кого его нет? Как наиболее целесообразно организовать помощь обучающимся? Эти и многие другие задачи учителю приходится решать каждый день. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать успешный результат, принимать научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Метод – одна из важнейших категорий педагогики, которая связана с вопросами как обучать и воспитывать. определил метод как способ прикосновения к личности ребенка.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия учителя и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие педагога и воспитанников. Оно строится не на паритетных началах, при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

В учебных пособиях по педагогике категория «метод» иногда употребляется как синоним формы учебно-воспитательной работы. В этой связи подчеркнем, что метод характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону педагогического процесса. Понятие «организационная форма» имеет, по нашему мнению, другой смысл. Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, можно утверждать, что форма как категория педагогики обозначает внешнюю сторону организации педагогического процесса, которая связана с количеством обучаемых, местом и временем обучения и воспитания, а также с порядком их осуществления. Будучи внешней стороной организации педагогического процесса, форма органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной, то есть с методами. Исходя из этого, одни и те же формы обучения и воспитания могут иметь разную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от поставленных учебно-воспитательных целей и используемых методов работы по их достижению.

В общем виде метод – это способ достижения цели. В педагогике метод – это способ достижения образовательно-воспитательных целей в результате упорядоченной педагогической деятельности. Цели обучения и воспитания можно достичь различными путями. Тогда возникает вопрос о том, какие существуют методы осуществления целостного педагогического процесса? Рассмотрим имеющуюся в педагогике их классификацию.

Из самой сущности целостного педагогического процесса вытекает вывод о педагогических методах как единстве методов обучения и воспитания. Однако до последнего времени классификации методов обучения и воспитания проводились отдельно, были построены на разных основаниях, что искусственно разделяло рассмотрение их специфики, взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимодополняемости.

В современной дидактике все методы обучения, в частности, сведены в три основные группы:

1.  Группа методов организации учебно-познавательной деятельности. Сюда входят словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2.  Группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии и др.).

3.  Группа методов контроля (устного, письменного, лабораторного и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Что касается методов воспитания, то они многими учеными классифицируются по таким трем основным группам:

1.  Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов). К ним относятся лекции, рассказ, доклады, беседы, диспуты, конференции и т. п.

2.  Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. В их число входят: педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций.

3.  Методы стимулирования деятельности и поведения (поощрение, соревнование, наказание).

Таким образом, в сравниваемых нами классификациях методов как обучения, так и воспитания имеется много общего. В обоих случаях берется за основу организация деятельности и общения. Только в обучении акцент делается на учебно-познавательную деятельность при использовании всех других ее видов, а в процессе воспитания – на общественную деятельность также в ее самых разнообразных видах.

Отметим, что методы воспитания тесно связаны с методами обучения. В частности, практически все методы обучения являются одновременно и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учащихся нормам общественного поведения, не разъясняя им требований, не формируя у них определенных взглядов и убеждений.

В то же время методы воспитания, особенно такие, как предъявление требований, поощрение, наказание, общественное мнение, упражнение, приучение, пример учителя выступают в роли методов стимулирования учения. Практика показывает что без применения методов воспитания в процессе обучения невозможно обеспечить его эффективное функционирование. При этом и методы обучения, и методы воспитания реализуют в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции.

В основу классификации методов целостного педагогического процесса психологи предлагают брать концепцию человеческой деятельности, согласно которой в любой деятельности выделяются элементы организации, стимулирования и контроля. Опираясь на нее, выдвинул обобщенную классификацию методов успешного педагогического процесса (53, с. 33-34).

Первая группа: методы формирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним он относит словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты и др.) и наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов).

Вторая группа методов: методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, игровой и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявления требований, методы выполнения практических действий, методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения, методы регулирования, корригирования действий и поведения.

Третья группа методов: методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, игровых эмоциональных ситуаций, использования общественного мнения, примера и др.

Четвертая группа методов: методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятся методы устного, письменного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки и самооценки поведения в воспитании.

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый метод ориентирован на решение определенного характера задач, но при этом косвенно способствует решению и других. Отсюда вытекает необходимость знания возможностей каждого метода, его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых важнейшее значение имеют:

·  цель и содержание образования и воспитания;

·  конкретная образовательно-воспитательная задача и условия ее решения;

·  принципы целостного педагогического процесса;

·  соответствие методов закономерностям педагогического процесса;

·  уровень подготовленности класса и его развития как коллектива;

·  возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

·  особенности личности учителя и уровень его педагогического мастерства.

Метод осуществления целостного педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются приемами. Однако метод не сводится к совокупности приемов. Приемы – это отдельные операции, умственные или практические действия учителя или учащихся, которые дополняют форму усвоения материала, предлагаемую данным методом. Например, учитель дает некоторые приемы запоминания, составления плана лекции, рассказа, плана работы с книгой и т. п. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Вне метода прием теряет свою значимость в усвоении знаний, в формировании умений и навыков.

Приемы обучения и воспитания можно подразделить на:

·  приемы формирования и активизации отдельных операций мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения;

·  приемы, активизирующие переживания, чувства учащихся, связанные с изучением учебного материала, со своим поведением;

·  приемы контроля, самоконтроля, самообучения, самовоспитания школьников;

·  приемы управления в педагогическом процессе коллективными и личными взаимоотношениями учащихся.

Одни и те же приемы могут быть включены в различные методы осуществления целостного педагогического процесса.

К средствам осуществления целостного педагогического процесса относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (учебники, наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические средства, средства массовой информации и т. д.). Они могут использоваться для различных целей. Будучи включенными в какую-либо деятельность, они дают возможность в педагогическом процессе достичь цели деятельности. Использование различных средств в педагогическом процессе меняет сам метод деятельности, приводит к изменению его структуры. Так, например, включение в рассказ учителя кинофрагментов меняет характер деятельности учителя и учащихся.

Педагог сам выбирает такие методы, приемы и средства, которые могли бы обеспечить успешное решение поставленных перед ним образовательно-воспитательных задач.

6. Воспитание в целостном педагогическом

процессе

Понятие «воспитание» – одно из ведущих в педагогике. В широком смысле оно рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле характеризуется как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по достижению целей образования в условиях целостного педагогического процесса.

Воспитание осуществляется в рамках определенных систем, выступающих в качестве его факторов (семья, учреждения образования, культуры, здравоохранения, детские и юношеские общественные объединения и т. д.); цели воспитания реализуются в процессе обучения и внеучебной деятельности; самовоспитание при этом является условием и результатом достижения целей.

Процесс воспитания можно определить как целенаправленную и взаимосвязанную деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей развитию и формированию личности и коллектива.

Как и любой целенаправленный процесс, воспитание обладает внутренней логикой, которую можно представить в виде взаимосвязанных, последовательно реализуемых функций:

1)  аналитическая функция (изучение личности и социально-педагогической ситуации ее развития);

2)  контрольно-оценочная функция (выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и методов организации воспитательного взаимодействия);

3)  диагностическая функция (выявление реального уровня развития человека; установление причинно-следственных связей, детерминирующих формирование его личности);

4)  прогностическая функция (целеполагание – формирование ожидаемого результата и условий его достижения);

5)  проектировочная функция (разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели);

6)  организаторская функция (формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения).

В чем же заключаются основные особенности воспитательного процесса? Какова его специфика, его качественное своеобразие?

Прежде всего следует иметь в виду, что процесс воспитания – это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в учебном заведении, но и в семье, в различных воспитательных учреждениях. Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной деятельностью детских организаций. Серьезное влияние на формирование сознания и поведения молодежи, на развитие их чувств оказывают литература, кино, театр, радио, телевидение и т. д. В результате поток воспитательных воздействий на личность постоянно расширяется. Процесс воспитания становится многоплановым, многофакторным.

Многофакторность процесса воспитания, расширение сферы воспитательных воздействий позволяют использовать различные резервы и возможности для формирования личности. Вместе с тем это и затрудняет воспитательный процесс. Подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но иногда и отрицательный опыт.

Вторая особенность процесса воспитания заключается в том, что это длительный процесс. Он начинается задолго до поступления детей в школу и продолжается после ее окончания. Еще Гельвеций – один из крупнейших представителей французского материализма XVIII века, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. Человек воспитывается, самовоспитывается и перевоспитывается и в зрелые годы, продолжая накапливать и совершенствовать свой трудовой, нравственный опыт, расширять и углублять свои знания, овладевать общечеловеческими ценностями. Конечно, школьные годы – это период наиболее интенсивного развития личности, формирования её характера и культуры поведения. Известно, что центральная нервная система человека в этом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Благодаря этому создаются условия для успешного формирования и развития личности. Поэтому именно в молодые годы осуществляется специально организованный воспитательный процесс.

Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер. Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первом дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье и школе. У них начинают пробуждаться элементарные нравственные и эстетические чувства и вырабатываются простейшие навыки поведения. На втором этапе на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Третий этап характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этом этапе у школьников более отчетливо проявляются мотивы деятельности, определяемые нравственными принципами и ценностями. Отметим, что между этими этапами нет четкой границы, ибо они тесно взаимосвязаны.

Этапы процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными этапами развития учащихся, так как одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Отдельные старшеклассники иногда находятся на более низкой ступени развития по сравнению со своими товарищами. Объясняется это прежде всего тем, что окружающая микросреда, процесс воспитания в школе и особенно в семье по-разному влияют на их развитие.

Следующая, четвертая, особенность процесса воспитания – концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим расширением и углублением в соответствии с возрастными особенностями и уровнем воспитанности. Разумеется, на различных этапах воспитания в центре внимания может оказаться то или иное качество личности. Однако все эти качества должны формироваться и развиваться одновременно с другими, а не в порядке механической очередности.