Эта книга посвящена общетеоретическим вопросам курса «Педагогика», изучаемого студентами вузов культуры и искусств (стр. 13 )

·  авторитарный стиль общения преподавателя со студентами, учащимися;

·  безразличие преподавателя к переживаниям студентов, учащихся;

·  сложность преподавания и ненужность, по мнению студентов, некоторых вузовских дисциплин для их будущей профессио­нальной деятельности;

·  чрезмерный объем заданий для самостоятельной работы;

·  неравенство в оценках знаний студентов, учеников, импонирующих и не­импонирующих преподавателям;

·  подмена критериев оценки знаний оценкой посещаемости заня­тий;

·  надуманные, не входящие в учебный план, контрольные работы и рефераты;

·  плохая организация учебного процесса: опоздания и неявки преподавателей на занятия, частая смена расписания, «окна» в расписании;

·  крайняя негигиеничность в аудиториях.

Как видим, основное поле конфликтных переживаний обучающихся находится в области дидактического их взаимодействия с преподавателями. Научный анализ стрессогенных ситуаций дает основание назвать главную причину такого положения – преобладание в учебном процессе так называемого «валового» подхода к работе со студентами, учащимися.

5. Информационные (или коммуникационные) конфликты – это конфликты, возникающие из-за неадекватности информации.

Коммуникация в процессе управления предполагает двусторонний поток информации: получение и ответ на нее. Плохо, когда информации очень много и она поступает слишком быстро. Именно в такой обстановке очень часто принимаются ошибочные решения, ведущие к конфликтам. Непродуманная, бессодержательная информация, даже если ее и много, никоим образом не может компенсировать ее низкое качество. Конфликты, возникающие между руководством учебного заведения и преподавателями, педагогами и обучаемыми очень часто вызываются именно несовершенством процесса коммуникации в управлении. Одним из путей предупреждения конфликта на почве неадекватности информации является внимательное отношение руководителей и преподавателей к тому, каким образом эта информация была получена, каковы были цели ее сбора, формы предъ­явления, обработки и, безусловно, каково ее содержание. Конфликт на основе противоречия между формой сбора информации о содержа­нии учебно-воспитательного процесса и характером этого содержания довольно часто возникает у руководителей и преподавателей, склон­ных к однообразным по формам и непродуманным по содержанию проверкам, не чувствующих всей сложности проблемы и прямоли­нейно трактующих зависимость: качество знаний учащихся, студентов — качест­во работы преподавателя — качество работы декана, завуча и т. д.

6. Отдельную группу в вузе составляют конфликты, вызванные конфликтностью личности (как преподавателя, так и учащегося, студен­та). Конфликтный человек – это человек, который чаще других создает и вовлекает других в конфликты и кон­фликтные ситуации. Выделяются шесть основных типов конфликтных личностей. Охарактеризуем их.

I. Конфликтная личность демонстративного типа: хочет быть в центре внимания; любит хорошо выглядеть в глазах других; ее отно­шение к людям определяется тем, как к ней относятся другие; ей лег­ко даются поверхностные конфликты; рациональное поведение слабо выражено, налицо поведение эмоциональное; планирование своей деятельности осуществляет ситуативно и слабо воплощает его в жизнь; кропотливой, систематической работы избегает; не уходит от конфликтов, в ситуации спора чувствует себя неплохо; часто оказыва­ется источником конфликтов, но не считает себя таковым.

II. Конфликтная личность ригидного типа: отличается подозри­тельностью; обладает завышенной самооценкой; постоянно требует подтверждения собственной значимости; часто не учитывает измене­ния ситуации и обстоятельств; прямолинейна и негибка; с большим трудом принимает во внимание точку зрения окружающих, не очень считается с их мнением; выражения почтения со стороны окружаю­щих ею воспринимаются как должное, а недоброжелательство – как обида; некритична по отношению к своим поступкам; болезненно обидчива, повышенно чувствительна по отношению к действитель­ным или мнимым несправедливостям.

III. Конфликтная личность неуправляемого типа: импульсивна, недостаточно контролирует себя; ее поведение плохо предсказуемо; ведет себя агрессивно; часто в запале не обращает внимания на об­щепринятые нормы; обладает завышенной самооценкой; постоянно требует подтверждения собственной значимости; во многих неудачах склонна обвинять других; не может грамотно спланировать свою дея­тельность; у нее недостаточно развита способность соотносить свои по­ступки с целями и обстоятельствами; из прошлого опыта (даже горь­кого) извлекает мало пользы на будущее.

IV. Конфликтная личность сверхточного типа: скрупулезно относится к работе; предъявляет повышенные требования к себе и окружающим, причем делает это так, что людям кажется, что она придирается; обладает повышенной тревожностью; чрезмерно чувствительна к деталям; склонна придавать излишнее значение замечаниям окружающих; переживает свои просчеты, неудачи, подчас расплачивается за них даже болезнями; сдержана во внешних, особенно эмоциональных проявлениях, не очень хорошо чувствует реальные отношения в группе.

V. Конфликтная личность бесконфликтного типа: неустойчива в оценке и мнениях; обладает легкой внушаемостью; внутренне противоречива; для нее характерна некоторая непоследовательность поведения, ориентируется на сиюминутный успех в ситуациях; недостаточно видит перспективу; зависит от мнения окружающих, особенно лидеров; излишне стремится к компромиссу; не обладает достаточной силой воли; глубоко не задумывается над последствиями поступков и причинами поступков окружающих.

VI. Целенаправленно конфликтный тип личности: рассматривает конфликт как средство достижения собственных целей; часто выступает активной стороной в развязывании конфликтов; склонна к манипуляциям во взаимоотношениях; рационально действует в конфликте, владеет хорошо отработанной техникой общения в «горячем» споре.

Данная классификация и характеристика типов конфликтных личностей, на наш взгляд, может помочь преподавателям и студентам в осознании стереотипов поведения в конфликтных ситуациях как своих собственных, так и окружающих и корректировке их.

7. Следующую группу конфликтов, которые встречаются в учебном заведении, являются конфликты, вызванные спецификой управленческого труда. Они возникают, когда неправильно определены права и обязанности членов педагогического коллектива. Самая распространенная причина таких конфликтов — невыполнение педагогами, студентами, учащимися распоряжений администрации. Конфликт неизбежен, если требования, предъявляемые к преподавателю и обучающимся, противоречивы, неконкретны. Как правило, приводит к конфликту слабое организационное обеспечение труда членов педагогического и ученического коллективов. Так, выполнение руководителями, преподавателями функций контроля, оценки труда нередко вовлекает учащихся, студентов в конфликтные ситуации из-за их недостаточно продуманного не только организационного, но и психологического обеспечения. Что касается причин конфликтов, вытекающих из свойств личности, то здесь можно выделить следующие: неподготовленность преподавателя к работе с людьми, что ведет к недостаткам в организации педагогического труда; неадекватность стиля его руководства уровню зрелости студенческого или ученического коллектива.

8. Конфликты, связанные с неправильным стилем пове­дения в конфликтной ситуации, составляют особую группу.

Когда педагог находится в конфликтной ситуации, для более эффективного решения проблемы он должен выбрать определенный стиль поведения. Существуют пять таких основных стилей: конфронтация (соперничество), сотрудничество, компромисс, уклонение (избегание), приспособление. При выборе эффективного стиля разрешения кон­фликта он должен учитывать ведущий собственный стиль, стиль других вовлеченных в конфликт людей, а также природу самого кон­фликта.

Одна из сложнейших в практическом отношении задач, стоящих перед педагогом, – оптимальное, справедливое разрешение конфлик­та. Для этого ему прежде всего следует уметь реалистически оценить и проанализировать конфликтную ситуацию. Это означает, что препо­даватель должен уметь: отличить непосредственный повод кон­фликтного столкновения от его причины, которая может маскиро­ваться участниками конфликта; определить объективную зону кон­фликта; уяснить мотивы вступления людей в конфликт; определить направленность конкретных действий участников конфликта, имея в виду, что в средствах, используемых сторонами, отражаются мотивы участия в конфликте. Важно также учитывать, что преодолению кон­фликтов способствует знание и правильное регулирование исходов конфликтных ситуаций.

Можно назвать несколько типичных исходов. Первый – уход (избегание) от разрешения возникшего противоречия, когда одна из сторон, которой предъявлено «обвинение», переводит тему в другое русло. Такой исход конфликта – просто его откладывание. Он предос­тавляет возможность оценить сложившееся положение вещей, найти оптимальный вариант выхода из конфликта. Но в большинстве слу­чаев «уход» лишь переносит конфликт в ближайшее будущее, когда он может снова вспыхнуть: ибо предмет недовольства не устранен, конфликтующие стороны просто «отложили партию». Приведем наи­более типичные конфликтные ситуации, в которых рекомендуется применять стиль ухода (избегания): напряженность слишком велика и ощущается необходимость ослабления накала; исход не очень ва­жен для педагога и он убежден, что на ее решение не стоит тратить си­лы; преподаватель знает, что не может или даже не хочет решить конфликт в свою пользу; когда надо выиграть время, чтобы получить дополнительную информацию или заручиться чьей-либо поддержкой; ситуация очень сложна и у педагога мало власти для решения проблемы; когда он чувствует, что у других больше шансов решить эту проблему.

Второй вариант исхода конфликта – сглаживание (приспособление), когда одна из сторон либо оправдывает себя, либо соглашается с претензией, но «только на эту минуту». Оправдание себя полностью не решает конфликта и даже может усугубить его, так как внутреннее противоречие утверждается в своем статусе «быть». Согласие с противоречивым мнением наверняка предполагает частичное или внешнее согласие, что зависит от сложности и глубины возникшего конфликта. Этот исход выражается в том, что «обвиняемый» в данный момент просто старается успокоить партнера, снять его эмоциональное возбуждение. Это не означает, что он принял к сведению существо претензий, даже как-то осознал предмет конфликта. Просто в данный момент «обвиняемый» проявил лояльность, продемонстрировал покорность, согласие. Тактика сглаживания тем и плоха, что может подорвать доверие партнера. Назовем наиболее характерные конфликтные ситуации, в которых преподавателю рекомендуется использовать стиль приспособления: когда его не особо волнует случившееся; когда он хочет сохранить мир и добрые отношения с другими людьми, когда понимает, что правда не на его стороне; когда чувствует, что важнее сохранить с кем-то хорошие взаимоотношения, чем отстаивать свои интересы; когда считает, что другой человек может извлечь из этой ситуации полезный урок, если уступить его желаниям.

Третий вариант исхода конфликта – компромисс. Под ним понимается открытое обсуждение мнений, направленных на поиск решения, наиболее удобного и приемлемого для обеих сторон. В этом случае партнеры выставляют аргументы в свою и чужую пользу, не откладывают решение на другой срок и не принуждают в одностороннем порядке к одному единственно возможному варианту. Преимущество этого исхода – во взаимной равности прав и открытости претензий. Перечислим типичные случаи, в которых стиль компромисса наиболее эффективен: педагог хочет получить решение быстро, потому что у него нет времени или потому, что это более экономичный и эффективный путь; его может устроить временное решение и он может воспользоваться кратковременной выгодой; удовлетворение своего желания имеет для педагога не слишком большое значение и он может несколько изменить поставленную вначале цель; компромисс позволит ему сохранить взаимоотношения со студентами, учащимися и он предпочитает получить хоть что-то, чем все терять.

Четвертый вариант исхода конфликта – конфронтация. Это неблагоприятный и малопродуктивный исход, когда никто из участников не принимает во внимание позицию, мнение другого. Опасность конфронтации – в возможности перейти на личные оскорбления, что, как правило, происходит, когда все разумные доводы использованы. Единственным положительным моментом является то, что экстре­мальность ситуации позволяет партнерам лучше увидеть сильные и слабые стороны друг друга, понять свои запросы и интересы.

Конфронтация зачастую возникает при переоценке себя и недо­оценке противника. Она становится приемлемой, когда отстаиваются принципиальные вопросы (нравственные и мировоззренческие цен­ности, охрана здоровья людей и т. д.). Вместе с тем в работе педагога существуют и другие ситуации, когда ему следует использовать этот стиль: исход очень важен для него и он делает большую ставку на свое решение возникшей проблемы; когда очевидно, что предлагае­мое им решение – наилучшее; когда он чувствует, что у него нет иного выбора и что ему нечего терять; когда он должен принять непопуляр­ное, но очень нужное решение и у него достаточно полномочий для этого.

Пятый вариант исхода конфликта – он самый неблагоприятный – принуждение. Это тактика прямолинейного навязывания того ва­рианта исхода противоречия, который устраивает инициатора кон­фликта. И если в официальных отношениях в учебном заведении, где взаимоотно­шения регламентированы четкой системой прав и обязанностей, при­нуждение может быть отчасти оправдано, то этот исход в системе межличностных отношений изживает себя.

Рассмотренные многообразные исходы конфликтов по-разному влияют как на самочувствие и настроение их участников, так и на ус­тойчивость их отношений. В этом смысле более благоприятны исходы сглаживания и компромисса. Сглаживание снижает отрицательные переживания одного или обоих участников, а компромисс стимулиру­ет равноправное сотрудничество и, следовательно, укрепляет меж­личностные отношения. «Уход» как пассивный исход конфликта мо­жет демонстрировать равнодушие одного из партнеров. А если он ис­пользуется обоими партнерами, то можно говорить о взаимной ин­дифферентности отношений. Такой вариант обеспечивает большую самостоятельность и он оправдан при приятельских отношениях. Другое дело, когда члены коллектива связаны совместной деятельно­стью и действия одного невозможны без одновременных действий другого участника учебно-воспитательного процесса. Конфронтация и принуждение одинаково плохо влияют как на эмоциональное состоя­ние, так и на устойчивость отношений.

3. Основные правила поведения в конфликте

Поведение в конфликте встречается самое разнообразное. Но какие же основные правила необходимо соблюдать, чтобы минимизировать конфликт или сделать его конструктивным? Таких правил поведения несколько.

Первое – должно быть справедливое, непредвзятое отношение к инициатору конфликта. Всякий личностный конфликт начинается с того, что в паре или группе появляется человек, чем-то недовольный, - это ини­циатор конфликта. Он выступает с требованиями, претензиями и ждет, что партнер прислушается к нему и изменит свое поведение. Следует помнить, что инициатор конфликта, за редким исключением, когда это просто капризный, неуживчивый, «склочный» человек, – всегда имеет основания затевать ссору. Как правило, за его недоволь­ством и претензиями стоит довольно существенная причина. Для того чтобы конфликт с первого же шага не пошел по «кривому пути», нуж­но справедливо и, главное, терпеливо отнестись к инициатору столк­новения: сразу же «с порога» не осуждать, а внимательно и доброже­лательно его выслушать.

Второе правило – необходимо выявить предмет конфликта и не расширять его. Под предметом понимается причина недовольства партнера. Это правило должен в первую очередь соблюдать инициа­тор конфликта. Он обязан отчетливо и ясно сформулировать прежде всего для себя, что его не устраивает и раздражает в другом, затем полно и понятно изложить причину своих претензий.

Третье правило поведения в конфликте – нужна формулировка пози­тивного решения острой ситуации. Во-первых, это заставит инициа­тора мысленно взвесить все за и против в выдвигаемом обвинении; во-вторых, рассчитать последствия конфликта для дальнейших взаимоотношений; в-третьих, самому подумать за обвиняемого о предпочитаемом им ва­рианте исхода конфликта. Всё вместе это может снизить потенциал негативной напряженности инициатора, расширить его представле­ние о предмете и целесообразности конфликта, ощутить себя в роли обвиняемого. Разновидностью позитивного поведения в конфликтной ситуации можно рассматривать правило, когда обвиняемый просит уточнить предмет противоречий и предлагает инициатору позитив­ный выход из создавшегося затруднения.

Четвертое правило касается эмоционального тона ведения спо­ра. Нередко конфликтующие люди в состоянии верно определить предмет конфликта, справедливо отнестись к праву инициатора вы­сказать свои требования, наметить исходы конфликта, но весь тон разговора сводит на нет эти достижения. Как правило, конфликтую­щие стороны в момент конфликта испытывают напряженность эмоционального состояния. Их высказывания категоричны, безапелля­ционны. Естественной реакцией на любой бестактный и грубый вы­пад инициатора будет аналогичный ответ обвиняемого. Поэтому обя­зательное условие столкновения - максимально возможный спокой­ный и ровный тон высказываний, точность и продуманность слов. Нужно говорить так, чтобы в голосе и словах не было даже намека на раздражительность, гнев. Словом, по форме спор должен быть «дело­вым разговором деловых людей».

Уместно в связи с тоном споров упомянуть форму обращения.

В русском литературном языке принято в деловых отношениях обра­щаться не на «ты», а на «Вы». Причем не случайно «Вы» пишется с большой буквы, что указывает на уважительное и дистантное отно­шение. В целом такая форма обращения несет большую регулятив­ную нагрузку в межличностных отношениях. Стремление сломать со­циальные, возрастные, ролевые преграды в отношениях неверно трактуются людьми в обыденной жизни, когда они, пренебрегая дистантной формой «Вы», оказываются часто в затруднении. Существует определенная избирательность в установлении отношений на «ты» и «Вы». Лица с хорошим самоконтролем, саморегуляцией легко, в зави­симости от ситуации, переходят с одной дистанции на другую. Но есть и такие, кто стремится всячески сократить дистанцию в отношениях, что, якобы, дает им право «по-свойски» вести себя в официальной об­становке. В этом случае дистанцию можно увеличить в одностороннем порядке, перейдя от формы «ты» к форме обращения на «Вы» в любой обстановке. Дистанция увеличивается также за счет ухода от разгово­ров на какие-либо личные темы.

И, наконец, пятое, и самое главное правило: следует избегать конфликтов, затрагивающих чувства собственного достоинства лично­сти.

По предмету конфликты можно разделить на деловые и личные. Деловой конфликт основан на разном отношении к каким-то пробле­мам, способам поведения. Он всегда конкретен. Личные конфликты, как правило, менее конкретны и претензия направлена не на частно­сти поведения, а к личности в целом. Деловые конфликты относи­тельно легче и проще разрешимы, а вот личные – лишь с трудом. Ведь за личными претензиями стоит требование, чтобы человек пол­ностью или частично изменил свой характер, темперамент или даже потребности. За претензиями вести себя так или иначе должно быть глубокое основание. Так, если можно частично корректировать вкусы, привязанности, привычки, то нельзя изменить основные потребности личности, ее темперамент. В стрессовой конфликтной ситуации при­родные особенности личности обязательно заявят о себе.

4. Основные принципы управления конфликтами в пе­дагогическом процессе

Анализ научной литературы и практики позволяет выделить пять ведущих принципов управления конфликтами в педагогическом процессе учебного заведения. Охарактеризуем их.

1. Принцип заинтересованности в психологических последстви­ях конфликта.

Он означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для нравственного разви­тия личности. Соблюдение этого принципа требует понимания того, что административные меры по устранению инцидента еще не избав­ляют от конфликтной ситуации.

2. Принцип системности анализа причин конфликта.

Он подразумевает использование всех трех уровней анализа, понимание соотношения объективных и субъективных факторов в его возникновении. В зависимости от того, какие факторы вычленяются при рассмотрении конфликта, он может анализироваться на следую­щих трех уровнях: 1) на социологическом (анализ условий организации педагогического процесса как определенной системы производствен­ных отношений); 2) на социально-психологическом (анализ социально-психологического строения и особенностей участвующих в конфликте групп); 3) на индивидуально-психологическом (анализ психологических особенностей индивидов – участников конфликта).

В случаях, когда объективная база конфликта отсутствует и конфликт связан только с субъективными причинами и обстоятельст­вами, необходимо соблюдать третий принцип.

3. Принцип исключения односторонней ответственности за воз­никновение конфликта. Следует помнить, что в конфликте участвуют две стороны и каждая вносит свой «вклад» в его развитие. Перед пе­дагогом, управляющим разрешением конфликта, стоит задача сде­лать его эффективным для каждого участника, довести до сознания те внутренние «дефекты», которые обусловили возникновение кон­фликта с его стороны.

4. Принцип нейтралитета. Нейтральная позиция педагога по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для ус­пешного разрешения конфликтной ситуации, ибо потеря нейтралите­та лицом, занимающим в конфликте позицию «третейского судьи», работающим с конфликтом, грозит лишь разрастанием конфликтной ситуации, подключением к ней новых участников. Однако этот ней­тралитет не может быть созерцательным, а должен быть активно за­интересованным в действенной помощи каждой из сторон конфликт­ного взаимодействия.

5. Принцип профилактики конфликтов. В жизни учебного заведения потенци­альных конфликтов гораздо больше, чем актуализировавшихся. И лучше предотвращать их, чем разрешать и устранять тогда, когда они выливаются в конфликтные взаимодействия. Предотвращение кон­фликта связано с умением вычленять основу конфликта и устранять ее. Чтобы отличить конфликт от конфликтной ситуации, необходимо учитывать формулу: «Проблема + конфликтная ситуация + участники + инцидент = конфликт». Действенная профилактика конфликтов состоит прежде всего в выявлении конфликтных ситуаций, в индиви­дуальной работе с ними. Работа руководителей, педагогов с кон­фликтной ситуацией должна, как правило, исключать администра­тивные меры, а предполагать педагогические. Если же их заботы бу­дут сводиться лишь к тому, чтобы погасить инцидент, то конфликт способен принять скрытое течение, которое опасно своими деструк­тивными последствиями для всех его участников.

Д

Вопросы и задания

1.  Охарактеризуйте структуру, функции конфликтов и стадий их протекания.

2.  В чем заключается сущность и особенности педагогических конфликтов?

3.  Назовите основные группы конфликтов в учебно-воспитательном процессе и дайте их характеристику.

4.  Охарактеризуйте конфликты, связанные с неправильным выбором стиля поведения в конфликтной ситуации.

5.  Каковы основные принципы управления конфликтами в педагогическом процессе?

ГЛАВА X. СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1.  Социальная сущность и функции семьи

Семья – это основанная на браке и кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью.

Социология рассматривает семью как часть целого общественного организма, как клетку общества, как социальный воспитательный коллектив.

Семья является исторически-конкретной системой взаимоотношений между супругами, родителями и детьми; малой группой, члены которой связаны между собой брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения и трудовых ресурсов.

Будучи по своей сути общественным явлением, семья постоянно подчиняется законам общественной жизни. В этом проявляется социальная сущность семьи. Это хорошо выражено в определении Карла Маркса, по которому «никто не принуждается к заключению брака, но всякий должен быть принужден подчиняться законам барака, раз он вступил в брак. Тот, кто заключает брак, не творит брака, не изобретает его, он так же мало творит и изобретает брак, как пловец – природу и законы воды и тяжести. Брак поэтому не может подчиняться произволу вступивших в брак, а наоборот, произвол вступившего должен подчиняться сущности брака». Дело в том, что исходным моментом готовности человека к браку и семье является осознанное понимание им общественной значимости своих действий, определенных обязательств друг перед другом, ответственность за семью и детей, добровольное принятие неизбежных в семейной жизни хлопот и ограничение личной свободы.

Историческая конкретность семьи заключается в том, что она меняется со временем, приспосабливаясь к изменяющимся общественным отношениям (хотя и является при этом одним из наиболее устойчивых общественных институтов). Малой группой семью можно назвать в связи с тем, что она вполне попадает под определение этого исходного для любого общественного элемента социума, отличаясь, правда, очень личным характером объединения. И, наконец, социальная необходимость в семье действительно налицо, ибо исчезни она, само существование человечества окажется под угрозой.

Жизнь семьи характеризуется многосторонними ограничениями: социально-биологическими, хозяйственно-экономическими, нравственными, психолого-педагогическими. Отметим, что каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности её членов. Семья выполняет важнейшие общественно значимые функции по отношению к обществу и по отношению к человеку.

Основными функциями семьи по отношению к обществу являются следующие:

1)  физическое воспроизводство населения. Социологи отмечают, что для полноценной смены поколений в государстве каждой семье необходимо иметь как минимум двух детей или быть трехдетной;

2)  функция социализации – передача подрастающим поколениям системы знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовное воспроизводство;

3)  производственно-хозяйственная. Ученые подсчитали: если полностью избавить семью от домашних дел (приготовление пищи, стирка, уборка жилища и т. д.), в России потребуется дополнительно более 40 миллионов рабочих и служащих;

4)  организация досуга. Учитывая, что значительная часть времени людьми проводится в семье, его основой является разностороннее семейное общение.

Выделяются следующие основные функции семьи по отношению к человеку:

1) супружеская функция. Супруги должны принимать друг друга как самого близкого человека, взаимодополнять друг друга;

2) родительство. Отвечая на вопрос: «Что дает супругам родительство?», профессор справедливо подчеркивает: дети необходимы для гармонии супружеской жизни, они нужны, чтобы обеспечить хорошую жизнь родителей в старости;

3) функция эмоционально-духовной поддержки членов семьи. Психологи утверждают, что по силе стрессового воздействия на человека распад семьи оказывается более сильным, чем автомобильная катастрофа;

4) организация быта. Общеизвестно, что хороший семейный быт – самый комфортный в психологическом плане.

Особую группу составляют психолого-педагогические функции семьи. Перечислим основные из них.

1.  Прежде всего семья призвана готовить детей к жизни и деятельности в обществе. Поэтому цель воспитания, определяемая государством, – это и цель семейного воспитания.

2.  Семья должна обеспечить разумную организацию жизни ребенка, помочь ему усвоить положительный опыт жизни и труда старших, накопить ценный индивидуальный опыт деятельности, привычек, отношений.

3.  Семья обязана создавать необходимые условия для того, чтобы дети могли получить своевременно образование и профессиональную подготовку, воспитывать их в духе нравственности, прививать им трудовые навыки, проявлять заботу о здоровье ребенка, его полноценном физическом развитии.

4.  Семья должна знать индивидуальные склонности и способности ребенка, помочь ему найти свое призвание.

5.  Семья должна быть источником формирования у детей глубоких морально-эстетических чувств, на основе которых развиваются такие человеческие отношения, как дружба, любовь, забота, уважение к старшим и т. д.

6.  В семье должно проходить волевое развитие детей, способствующее торможению их желаний, вступающих в противоречие с реальными возможностями семьи, приучению к преодолению ими в будущем моральных и материальных трудностей, к борьбе между «хочу – могу».

7.  Семья – это школа подготовки семьянина, школа будущих жен и мужей, матерей и отцов.

Отметим, что становление современной российской семьи протекает не без противоречий, осложняющих выполнение родителями своих функций. Назовем ведущие из них.

Происходящее в нашем обществе расслоение населения по уровню материального достатка серьезно влияет на различия в семейном воспитании детей, на характер взаимоотношений между родителями и детьми с разным материальным обеспечением.

Современная семья малочисленна: в ней 1 – 2 ребенка. Такие семьи в городе составляют более 85 процентов. А это далеко не самые благоприятные условия для общения детей, получения ими опыта коллективной деятельности, для формирования нравственных отношений между старшими и младшими, между детьми, для их трудового воспитания и т. д. Воспитание единственного сына или единственной дочери, – отмечал , – гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей.

Современная семья характеризуется заметным увеличением числа разводов. До 60 процентов разводов падает на супружеские пары первых трех лет их совместной жизни. Это часто приводит к тому, что воспитанием детей занимается только один из родителей, как правило, мать.

Серьезной проблемой в настоящее время является и то, что большинство матерей – активно работающие люди. Это значительно снижает их возможности эффективного влияния на воспитание своих детей. Следует отметить также низкую педагогическую грамотность большинства как матерей, так и отцов.

В настоящее время в ряде семей существует разрыв в образовательном и культурном развитии детей и родителей. А это один из поводов снижения родительского авторитета в глазах детей.

Преодоление этих трудностей – предмет заботы прежде всего государства.

2.  Основные условия успешного семейного

воспитания

Первым условием, обеспечивающим успех семейного воспитания, является наличие крепкой, дружной, с нормальной атмосферой трудовой семьи. Отношения между родителями определяют тон семьи, общий стиль её жизни.

При наличии хороших взаимоотношений в семье, при слаженной внутренней жизни каждый из её членов переживает ощущение радости и счастья. В таких условиях вырастают спокойные люди, уравновешенные, энергичные и жизнерадостные, умеющие преодолевать трудности, жить в коллективе. Такая семья обладает особенной силой, стойкостью и жизнеспособностью.

подчеркивал большую ответственность семьи за воспитание детей: «Рост и воспитание детей – это большое, серьезное и страшно ответственное дело, и это дело, конечно, трудное. Если вы родили ребенка, – это значит на много лет вперед вы отдали ему всё напряжение вашей мысли, всё ваше внимание и всю вашу волю» (42, с. 26).

придавал особое значение структуре семьи как воспитательному коллективу. В его понимании «полная семья» та, в которой отец и мать, несколько детей и все живут дружно, заботятся друг о друге.

Наиболее благоприятные условия для воспитания детей в семье, где имеются оба родителя и где преобладает здоровая трудовая и морально-психологическая атмосфера. Вместе с тем социологи выделяют несколько типов трудной семьи.

Первый тип – семья с объективно неблагоприятными условиями для воспитания (нет одного из родителей, чаще всего отца, болезнь или большая занятость старших, стесненность жилищных условий) и как следствие этого – безнадзорность ребенка, отставание его в учебе, нарушение им дисциплины.

Ко второму типу можно отнести семьи, где нарушаются нормальные отношения аморальным поведением взрослых (пьянство, тунеядство). Такие семьи – бедствие для общества. Они травмируют психику ребенка.

Третий тип неблагополучной семьи – где существуют длительные конфликтные отношения между родителями, которые тяжело отражаются на моральном и психическом самочувствии детей.

Есть трудные семьи (обычно сплоченные и обеспеченные), в которых господствуют обывательные настроения, культ денег, вещей, заслоняющих духовные интересы ребенка.

В отдельных случаях мы можем иметь дело с семьями, аккумулирующими весь комплекс патологических явлений.

Детей из трудных семей нельзя оставлять наедине с собой. Со стороны государства, школы им должна быть оказана необходимая помощь.

Важным условием успеха в воспитании является авторитет родителей. Непослушание детей – это признак отсутствия авторитета родителей. Что же такое авторитет родителей и как он создается в семье?

определяет авторитет как такое нормальное взаимоотношение между воспитателями и воспитанниками, когда последние, уважая своих воспитателей и доверяя им, подчиняются их воле, требованиям и указаниям. В своей лекции «О родительском авторитете» он рассмотрел три вида ложного авторитета и показал, какой вред причиняет воспитанию детей каждый из них. Таким, например, является «авторитет подавления». Этот вид авторитета назвал самым страшным, так как он строится на угрозах, наказаниях, страхе, на запугивании ребенка родителями. Такой авторитет отдаляет ребенка от родителей. Чаще такой путь создания себе авторитета избирают отцы. Дети в подобных семьях вырастают забитыми, озлобленными, безвольными существами, а потом иногда и сами становятся тиранами.

Часто в семьях встречается «авторитет любви». Он основан на правильном предположении, что дети должны любить своих родителей. Однако неправильное использование этого естественного взаимоотношения детей и родителей приводит к плохим результатам. Если мать часто обращается к ребенку со словами: «Ты плохо сделал, – значит не любишь свою маму», – это может породить у ребенка в конце концов чувство неприязни к матери. В то же время некоторые родители, чтобы показать свою любовь к детям, без конца говорят им ласковые слова, целуют их. Такие взаимоотношения в семье приводят к тому, что из ребенка постепенно вырастает лицемер и эгоист. Он с возрастом поймет, что достаточно создать видимость любви, сказать об этом родителям лишний раз, как ему будет всё разрешено и дозволено.

В некоторых семьях родители прибегают к «авторитету подкупа». Этот вид авторитета назвал самым безнравственным. Так иногда родители «покупают» своими обещаниями хорошее поведение ребенка. Дети в этих случаях легко усваивают, что у родителей всё можно выпросить. Особенно развит такой вид авторитета в семьях, где нет согласия между родителями. Каждый из них прибегает к подкупу ребенка, иногда наперекор друг другу. Страдают от этого в первую очередь дети, а потом и родители. Такая «любовь» быстро проходит, как только кончаются дорогие подарки или как только удовлетворяются требования и капризы детей.