Эта книга посвящена общетеоретическим вопросам курса «Педагогика», изучаемого студентами вузов культуры и искусств (стр. 12 )

Психолог указывает на несколько источников (при­чин) возникновения общения:

во-первых, из-за потребности личности в повышении своего пре­стижа, статуса. Это происходит тогда, когда она ищет признания сво­их способностей, возможности исполнения соответствующей роли, ис­ходя из самооценки;

во-вторых, из-за потребности личности в доминировании, то есть в при­знании справедливости, истинности своих мыслей, установок, поведе­ния и действий;

в-третьих, из-за потребности в обмене информацией, поддержа­нии дружеских отношений, то есть в установлении контактов между людьми;

в-четвертых, из-за потребности в своей безопасности, снятия тревожности, напряжения;

в-пятых, из-за потребности сохранения своей индивидуальности, неповторимости, получения высокой оценки в глазах партнеров по общению (50, с. 174-176).

Следовательно, источником общения являются потребности личности или группы лиц.

Общение как процесс включает в себя несколько этапов своего развития.

Первый этап связан с целеполаганием, то есть с определением цели общения.

Второй – ориентационный этап включает в себя социальную, технологическую, пространственно-временную ориентацию.

Третий этап связан с установлением контактов, привлечением внимания партнеров (партнера), с выбором темпа общения, поиском точек соприкосновения.

Названные три этапа в общении можно отнести к организационно-подготовительным.

Четвертый этап развития общения включает в себя обмен ин­формацией, выяснение позиций, оценку фактов, принятие решения, то есть установки на действие.

Пятый этап связан с реализацией решений, принятых в процессе общения. Здесь нет прямого контакта с партнерами по общению, но лицо, исполняющее принятые решения, анализирует ход общения, проверяет правильность принятых решений. Общение присутствует тут как бы незримо.

4. Сущность, функции педагогического общения и факторы его развития

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего дея­тельность, превращается в категорию профессионально значимую. Другими словами, общение уже выступает не как форма обычного че­ловеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Та­ким функциональным и профессионально значимым является педа­гогическое общение в учебном заведении. Дело в том, что профессио­нальное общение руководителей и членов педагогического коллекти­ва, преподавателей и обучающихся переплетается здесь с отноше­ниями управления – исполнения, сотрудничества. В результате оно выступает как инструмент управленческого воздействия, и обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, ибо из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессио­нально – творческие. Потребность в общении в учебном заведении диктуется уже не только личностными, но и педагогическими задачами, что приводит к изменению в профессиональном направлении всех его компонентов.

справедливо отмечал, что педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует разви­вающуюся личность ученика в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет её. На его взгляд, «стадии, или ступе­ни умственного развития ребенка... зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие со­вершается» (60, с. 176).

Процесс обучения предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся под руководством учителя. Это – одно из важнейших положений психолого-педагогической тео­рии , который писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы оп­ределяем развитие завтрашнего дня» (15, с. 264). Знаменитое понятие зоны ближайшего развития, выдвинутое , как раз и соотнесено с этой идеей. По его образному выражению — «учитель больше не насос, накачивающий знаниями воспитанников... Учитель с научной точки зрения – только организатор воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» (15, с. 192).

Изложенное позволяет утверждать, что педагогическое общение в учебном заведении – это управленческое общение, ибо оно выступает, во-первых, как способ организации оптимального взаимодействия преподавате­лей и студентов, учащихся, во-вторых, как средство управления успешным решением учебных задач, в-третьих, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса.

К основным функциям педагогического общения относятся: организационная, информационная, ценностно-ориентировочная, развивающая и корректирующая функции. Кратко остановимся на каждой из них.

Организационная функция педагогического общения прояв­ляется в организации взаимодействия участников педагогического процесса. Само взаимодействие связано с обменом информации, фор­мированием умений и выполнением совместных действий. Без орга­низации общения немыслимо функционирование педагогического процесса.

Информационная функция педагогического общения заклю­чается в осмыслении цели общения, в передаче и усвоении соответст­вующей информации, в формировании интеллектуальных и пред­метно-практических умений. Данная функция не только способствует обмену информацией, но и формированию у студентов, учащихся мотивов по­знавательной деятельности и позитивного отношения к ней.

Ценностно-ориентировочная функция педагогического об­щения состоит в оценке взаимодействия участников педагогического процесса, в познавательной ориентации в учебной информации, в альтернативном подходе к выбору вариантов познавательной дея­тельности, в обмене информационными ценностями.

Развивающая функция педагогического общения выступает как движущая сила, средство воспитания личности студента, учащегося прояв­ляющаяся в формировании установки, убеждений, в возвы­шении потребностей, в направленности личности. Общение способст­вует расширению кругозора студентов, учащихся, развитию у них интеллекту­альных сил, формированию нравственных установок, укреплению статуса преподавателя.

Корректирующая функция педагогического общения состоит во взаимопонимании участников общения, в установлении между ними контактов, в принятии согласованных решений, во взаимной коррекции общения, установок, отношений, в преодолении психологических барьеров, в формировании благоприятных межличностных отношений, в росте авторитета преподавателя.

Педагогическое общение, исходя из содержания и процессуальных особенностей, имеет прямой выход на педагогическое мастерство.

Само мастерство педагогического общения, его формирование связано с наличием соответствующих факторов, которые можно разделить на три группы: социальные, педагогические и психолого-педагогические.

К социальным факторам формирования мастерства педагогиче­ского общения следует отнести:

·  потребности общества в коммуникативной личности специали­ста;

·  заказ системы образования на общительного педагога-профессионала;

·  целевые установки на тип профессионала, доминирующие в учебном заведении;

·  системный подход к подготовке специалиста в вузе.

К педагогическим факторам формирования мастерства педаго­гического общения относятся:

·  развитие общения в учебно-воспитательном процессе;

·  потребностный подход к организации педагогического общения, исходя из целей обучения;

·  наличие установки на общение преподавателя со студентами, учащимися;

·  исследовательский подход преподавателя к педагогической дея­тельности.

К психолого-педагогическим факторам формирования мастерст­ва педагогического общения, как показывает практика, следует отне­сти:

·  взаимодействие в процессе обучения педагога со студентами, учащимися;

·  принятие студентами, учащимися цели учебного общения;

·  включение студентов, учащихся в учебную деятельность на основе сотруд­ничества, взаимодействия с преподавателями;

·  наличие у студентов установки на общение с преподавателями;

·  ценностные ориентации преподавателей и студентов, учащихся на педаго­гическое общение.

Эффективность педагогического общения в учебном заведении зависит от культуры общения преподавателя, что имеет прямое отношение к развитию личности студентов, учащихся.

5. Культура педагогического общения и условия её формирования

Свой истинный смысл высокое звание «учитель» приобретает лишь тогда, когда оно неотделимо от понятия культуры. Именно культурность и высокая нравственность делают педагога личностью.

В науке культура рассматривается как исторически сложившая­ся совокупность социальных норм и ценностей конкретной общест­венной формации. Она включает в себя материальные и духовные ценности, созданные руками и умом человека, а также комплекс знаний и умений, обеспечивающий ценностные ориентации личности, формирование у нее целостной картины мира. Поэтому можно утвер­ждать, что культура выступает как способ (метод) ценностного освое­ния действительности человеком. Вместе с этим, культура – это взгляд на мир сквозь призму добра и зла, полезного и вредного, умно­го и глупого, прекрасного и безобразного. Как способ освоения дейст­вительности, культура выступает не как отдельные оценки, нормы, не как их набор, сумма, а как ценностные элементы, взятые как цело­стность.

Педагогика имеет дело с развивающейся личностью. Поэтому приобщение ее к культурным ценностям должно осуществляться на деятельностной основе. Это требует присвоения личностью различных видов культуры, в том числе нравственной, политической, эстетиче­ской, экологической. Уровень образованности личности определяется степенью приобщения к культурным ценностям, ее отношением к приобретению знаний, формированию устойчивых нравственных принципов поведения и отношений, развитием эстетических чувств. Образование и культура выступают как две стороны генетически единого процесса антропо - и социогенеза. Их гармоничное взаимо­действие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, ус­воение и потребление знаний, ценностей (). Следователь­но, присвоение культуры в процессе образования выступает основным путем формирования и развития личности.

Культура как образовательная ценность в воспитании и разви­тии личности проявляется в культуре бытия, мышления, досуга, об­щения, труда, в отношениях, в мировоззренческой культуре, научной, этической и эстетической деятельности.

Образовательная ценность культуры состоит не только в ее содер­жании, но и в выполняемых функциях. К ним следует отнести:

·  познавательно-эвристическую функцию. Она связана с овла­дением знаниями и умениями, терминальными и инструментальны­ми культурными ценностями; с осмыслением своих творческих сил и возможностей; с эвристической познавательной деятельностью;

·  трансформационную функцию. Она связана с передачей обу­чающимся социального наследия, социокультурных ценностей;

·  регулятивно-аксиологическую функцию. Она проявляется как система общественных норм и ценностей в сфере межличностных отношений, ибо ценности выступают как основной системообразующий элемент культуры. Регулятивная функция культуры поддержи­вается общественным мнением, моралью, правом. Культура регули­рует повседневное поведение человека во всех основных формах его жизнедеятельности. Без регулятивной функции культуры общество вообще бы не смогло существовать.

В учебном заведении образование выступает как социокультурньй процесс, включающий в себя: формирование установки на присвоение культурных ценностей; ориентацию студентов, учащихся в культурных (познавательных) ценностях; формирование цели культурной (образовательной) деятельности; овладение духовными ценностями общества; формирование целостной (ценностной) картины мира; ориентацию в общечеловеческих ценностях.

Важнейшим основанием культуры человека, критерием ее вы­раженности в нем выступает его общение с другими людьми. От педа­гога требуются особые способности и умения в общении, поскольку ус­пешное обучение и воспитание могут осуществляться лишь при нали­чии духовной общности воспитателя и воспитуемого. Профессиональ­ное общение преподавателя – это особое, очень важное для педагоги­ческой деятельности средство решения ее задач. Как известно, содер­жание и уровень развития общения педагога предопределяются со­держанием его профессиональной деятельности. Чем более масштаб­ной по характеру и объему она является, тем более многогранным вы­ступает общение. Иначе говоря, профессиональная педагогическая деятельность задает границы, направленность, характер, способы и виды общения, формирует требования к общению, обусловливающие уровни его культуры.

В профессиональном педагогическом общении выделяются два взаимосвязанных звена, наличие или отсутствие которых (полное или частичное) свидетельствует о профессионализме, уровне развития культуры общения преподавателя. Во-первых, это общие принципы общения, заложенные самим характером существующих обществен­ных отношений, унаследованными ценностями прошлого, на базе ко­торых осуществляется педагогическая деятельность, реализуются стоящие перед преподавателем цели и задачи обучения и воспита­ния. Во-вторых, это индивидуальные принципы общения, или его стиль, – представляющие собой совокупность конкретных приемов и средств, которые педагог использует в своей деятельности, исходя из имеющихся у него знаний, опыта и в зависимости от конкретных условий и возможностей обучения и воспитания студентов, учащихся.

Профессиональная культура общения педагога – это социально значимый показатель (мера) его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми – способности и умения воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания. Педагогическое общение – вид духовного производства, форма творчества, помогающая выявить и раскрыть лучшие стороны личности ученика, студента. Данное обстоятельство является определяющим для общения преподавателя со студентами, учащимися, так как именно умение управлять развитием личности в ходе учебно-воспитательного процесса делает его педагогом.

Культура педагогического общения преподавателя рассматривается как система качеств, способностей, умений и навыков, в совокупности составляющих его этико-культурологические основы.

В систему основных качеств, характеризующих культуру обще­ния педагога, следует включать: высокую профессиональную и обще­человеческую культуру; образованность, нравственность; коммуникативную компетентность; творческое мышление (нестандартность, гиб­кость мышления, в результате чего общение предстает как вид педагогического творчества); высокую устойчивость внимания, умение его распределять в общении; память на людей, особенно на хороших; развитое воображение (умение ставить себя на место другого челове­ка, видеть его мир, учебу, всё происходящее его глазами); наблюда­тельность; интуицию в общении; позитивную, реалистическую уста­новку на общение; контактность; гуманизм и разумность в общении; культуру эмоций (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении); культуру восприятия коммуникативных действий парт­нера по общению; культуру самонастройки на общение и психоэмо­циональной регуляции своего состояния; культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация, хорошая дикция); культуру жестов и пластики движений (само­управление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивизация и т. д.); культуру внешнего вида.

К числу основных способностей, необходимых преподавателю для успешного общения, относятся: оптимистическое прогнозирование (вера в лучшее в человеке, опора на положительное в че­ловеке); креативность, т. е. способность к творчеству в общении; эмоциональная устойчивость, т. е. способность владеть собой; эмпатия – способность педагога отождествлять себя с другими людьми, встать на их позицию, разделить их радости, заботы и огорчения; направленность на других людей – «уметь чувствовать рядом с собой человека, уметь понимать его душу – видеть в его глазах сложный духовный мир» (); динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению; способность владеть инициативой в общении; способность сформировать и реализовать индивидуальную программу общения; способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении; способность сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения; способность эффективно использовать социально-психологические механизмы операционных средств управленческого общения: внушения, убеждения, подражания, заражения, идентификации; способность руко­водствоваться в общении принципом «как можно больше требова­тельности к человеку и одновременно как можно больше уважения к нему» (); способность выбирать по отношению к другому человеку наиболее отвечающий обстоятельствам стиль общения; способность осуществлять ролевую самоорганизацию в различных си­туациях общения.

Педагогическое общение представляет собой систему умений и навыков разного порядка и характера. Именно поэтому способность эффективно общаться следует понимать как системно-интегративное явление. Исходя из данных нашего исследования, к числу основных умений и навыков, необходимых педагогу для успешного общения, относятся:

1) умения и навыки эмоционально-психологического саморегу­лирования, создающие преподавателю возможность управлять своей психофизической органикой. В условиях педагогического общения, как правило, возникает необходимость планировать «эмоциональную партитуру» как отдельных актов общения, так и всей системы взаи­модействий. Определяющим фактором такой «эмоциональной партитуры» является психологический настрой самого человека на основе оценки ситуации общения. В процессе эмоционально-психологической саморегуляции выделяются три фазы: эмоциональ­ное «заражение» проблемой, темой предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическая идентификация на стадии разработ­ки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативная эмоционально-психологическая перестройка в ходе об­щения. Эмоционально-психологическая саморегуляция непосредст­венно проявляется в умении активно реагировать на изменения об­становки общения, перестроить общение с учетом перемен эмоцио­нального настроя партнеров.

2) Перцептивные умения и навыки перподавателя. Они прояв­ляются в умении: управлять своим восприятием и организовывать его; правильно оценивать настрой партнеров по общению; «считывать изменения» в голосе, жестах, лице партнера по общению; расшифро­вывать «подтекст» мимических движений, улыбки, жестов, позы партнера по общению; верно определять тон общения; по первому впечатлению мгновенно прогнозировать дальнейший «ход» общения и на основе его поддерживать контакт.

3) Экспрессивные умения и навыки педагогического общения преподавателя. Они рассматриваются как система умений и навыков, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиолого-психологических процессов. По своей сути, это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности. Экспрессивные умения и навыки личности проявляются как культура: речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи; жестов и пластики поз; эмоционально-мимического сопровождения, речевого тона и речевой громкости. Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными умениями и навыками.

Культура общения препода­вателя зависит от гармоничного сочетания внешнего и внутреннего – его личностных качеств и владения им технологией педагогической деятельности.

Формирование культуры педагогического общения у преподава­теля требует наличия необходимых условий. К ним относятся:

·  определение цели и содержания общения преподавателя с уче­том психологического климата учебного коллектива, его устано­вок и особенностей восприятия студентами, учащимися реального мира;

·  умение быстро ориентироваться в меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса и принимать адекватные решения на коррекцию педагогического общения;

·  наличие своего стиля общения, подчеркивающе­го педагогическую индивидуальность;

·  владение искусством общения, включая умения подать себя, подчеркнуть свои достоинства;

·  строгое соблюдение норм нравственных отношений;

·  умение управлять собою в процессе общения;

·  мировоззренческая позиция педагога, которая выражается в со­циальной ответственности, убеждениях, установках, в направ­ленности его личности.

Вопросы и задания

1.  Охарактеризуйте сущность и особенности общения.

2.  Каковы виды и структура общения?

3.  Общение как процесс включает в себя, как известно, несколько этапов своего развития. Охарактеризуйте их.

4.  Раскройте сущность, функции педагогического общения и охарактеризуйте факторы его развития.

5.  Дайте характеристику культуры педагогического общения и условий её формирования.

Ъъ

Ъ

Ъ

Э

э

ГЛАВА IX. КОНФЛИКТ И ПУТИ ЕГО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Конфликты в учебном заведении не столь редкое явление. При анализе кон­фликта педагогу очень важно вскрыть подлинные причины его воз­никновения. А для этого надо понять, каковы истинные мотивы пове­дения конфликтующих сторон, их интересы, что люди хотят приобре­сти путем конфликта или в какую сторону стремятся изменить суще­ствующее положение дел. Исходя из этого, задача преподавателя не­редко состоит не только в том, чтобы устранить или предотвратить конфликт, но и в том, чтобы найти способ сделать его продуктивным. Для того чтобы максимально использовать продуктивные возможно­сти конфликта и свести к минимуму его отрицательные последствия, необходимо научиться управлять конфликтом. Уметь управлять – значит, прежде всего, обладать соответствующими знаниями о том, что такое конфликт, каковы его структура, функции, разновидности, основные стадии и закономерности возникновения и протекания.

1. Основы конфликтологии: понятие о конфликтах, их структура, функции и стадии протекания

Конфликт, как известно, многоуровневое и многофункциональ­ное социально-психологическое явление. Пока единого его определения в науке не существует. Но можно констатировать следующее. Само слово «конфликт» содержит ответ. Оно – латинского корня и в буквальном переводе означает «столкновение». В «Философском словаре» конфликт истолковывается как «столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов, серьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой» (79, с. 213). В «Логическом слова­ре» определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенным выше: «Конфликт – это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, инте­ресов, сил, разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложне­ниями» (31, с. 201). В «Психологическом словаре» конфликт характеризу­ется как «столкновение противоположно направленных целей, инте­ресов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаи­модействия» (57, с. 174). В. Зигерт и Л. Ланг считают: «Конфликт-столкновение, он возникает там, где сталкиваются разные желания, разные альтернативы и принятие решения затруднено. Конфликты возникают и там, где сталкиваются разные школы, разные манеры поведения, их может питать и желание получить что-то, не подкреп­ленное соответствующими возможностями» (23, с.201). предложила рассматривать конфликты как реакцию людей на пре­пятствия по достижению разного рода целей совместной деятельно­сти, на поведение других, не соответствующее ожиданиям, а также реакцию на почве несовместимости характерологических шаблонов поведения, несходства культурных основ и потребностей (18).

В 80-90 годы прошлого века издано большое число работ, в кото­рых учеными предлагаются и другие трактовки конфликта. Несмотря на разные подходы к определению конфликтов, можно выделить их сущностные свойства: наличие противоречия, различий между инте­ресами, целями, мотивами, ценностями, ролями субъектов; противо­действие, противоборство субъектов, стремление нанести ущерб оппо­ненту, травмировать его «Я»; негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодей­ствия.

Каждый конфликт, независимо от причин его возникновения, имеет свою структуру, которую образуют следующие характеристики:

·  стороны или участники конфликта;

·  количество участников;

·  предмет конфликта – то, из-за чего возник конфликт;

·  образы конфликтной ситуации: представления участников о са­мих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), о противо­стоящих сторонах; представление каждого участника о том, как другой воспринимает его, о среде, в которой складываются кон­фликтные отношения;

·  поведение участников конфликтной ситуации.

Кроме того, при анализе конфликтов следует выделять:

·  сферы возникновения и проявления конфликтов;

·  условия и повод возникновения столкновения;

·  пространственно-временные характеристики (место и время возникновения конфликта);

·  частоту – количество столкновений участников конфликта: а) эпизодические; б) хронические; в) циклические конфликты;

·  продолжительность – количество времени от начала до разрешения конфликта (кратковременные и долговременные);

·  средства и действия, которые используют участники для дости­жения своих целей (шантаж, дезинформация, слухи и т. д.);

·  форму проявления, выражающуюся на вербальном и невер­бальном уровнях, открыто и скрытно;

·  результат (исход) конфликта.

Конфликты выполняют разнообразные функции. Основными из них являются разрушительная, созидательная и диагностическая.

Разрушительная (или деструктивная) функция проявляется в негативных последствиях конфликта: неприязни, эмоциональной на­пряженности, психических травмах, нарушениях закона, морали, дисциплины.

Созидательная (или конструктивная) функция конфликта за­ключается в преодолении трудностей, кризисов. Положительный конфликт способствует утверждению социально позитивных норм об­щения, обстановки взаимной требовательности, приводит к повыше­нию уровня организованности, улучшению психологического климата в коллективе.

Диагностическая функция конфликта связана с пониманием причин возникшего противоборства, мотивов поведения его участни­ков.

Конфликт представляет собой процесс, протекающий во време­ни. Естественно, что он имеет определенные стадии, в прохождении которых конфликт возможен, развивается и разрешается. Динамика конфликта включает в себя следующие основные стадии:

1) предконфликтную ситуацию, характеризующуюся «натянуто­стью» отношений, их подчеркнутой официальностью, расколом общности на группы, подгруппы и т. д.;

2) осознание ситуации как конфликтной хотя бы одним из ее уча­стников;

3) конфликтное взаимодействие, которое может протекать сле­дующим образом: а) первый вариант – выход из конфликта, б) второй – вхождение в конфликт; в) третий вариант – борьба до победного конца;

4) разрешение конфликта.

Существуют различные классификации конфликтов. Одной из разновидностей является конфликты в условиях учебного заведения. Дадим их характеристику.

2. Сущность, особенности и классификация

педагогических конфликтов в учебном заведении

Конфликты в учебном заведении не столь редкое явление, как хотелось бы его руководителям и преподавателям. По мнению B. C. Грехнева, педаго­гический конфликт – «это столкновение в процессе педагогической деятельности и общения мотивов, установок, отношений, действий и поведения между индивидами и группами или между индивидом и группой людей. Конфликты в педагогическом коллективе могут воз­никать на основе реальных противоречий, имеющих место в деятель­ности, но они могут появиться и при отсутствии противоречий как ре­зультат искаженных представлений со стороны отдельных лиц о тех или иных сторонах жизнедеятельности» (17, с. 118). Необходимо отме­тить специфику конфликтов в педагогическом процессе. Она состоит в повышенной ответственности, которая ложится на плечи преподава­телей при столкновении с конфликтом. Эта ответственность неизме­римо выше, чем у любого руководителя, работника на производстве. Для взрослеющего человека – студента, ученика который вступает в жизнь, вуз, школа – модель всего общества, поэтому неполадки в их работе воспри­нимаются остро, ведут молодых людей к категоричным суждениям и выводам.

В деятельности педагогических коллективов конфликты по сво­ему предметному содержанию могут быть самыми различными, но в конечном выражении они всегда выступают как отношения взаимно­го противодействия личностей, противоборства, активного их столк­новения. Как правило, конфликту предшествует конфликтная ситуа­ция, под которой следует понимать стечение предпосылок, условий и причин еще не наступившего (потенциального) конфликта, напря­женную ситуацию, угрожающую перерасти в открытый конфликт. Полной, непротиворечивой классификации конфликтов пока не раз­работано. Так, В. Зигерт и Л. Ланг (23) называют следующие группы конфликтов: 1) выбор при двух или более альтернативах, каждая из которых представляет интерес; 2) выбор наименьшего зла; 3) проти­воположное восприятие одной и той же ситуации. выделяет организационные, производственные и межличностные конфликты (78). Исследователи под руководством (71) называют следующие три группы конфликтов, которые наиболее час­то встречаются в учебных заведениях: информационные (или коммуникационные), межличностные и конфликты, вызванные специфи­кой управленческого труда. Но данная классификация небесспорна, ибо не совсем полно учитывает специфику конфликтов в образовательных учреждениях. Нам представляется, что основным критерием для группировки конфликтов в педагогическом процессе учебного заведения должны быть источники противоречий, ведущих к конфликтам. Исходя из этого целесообразно выделить следующие основные группы конфликтов: 1) конфликты психологического характера; 2) конфликты этики; 3) за­предельно-этические конфликты; 4) конфликты дидактического ха­рактера; 5) информационные (или коммуникационные) конфликты; 6) конфликты, связанные конфликтностью личности; 7) конфликты, вызванные спецификой управленческого труда; 8) конфликты, свя­занные с неправильным выбором стиля поведения в конфликтной си­туации. Кратко охарактеризуем их.

1. Конфликты психологического характера – это конфлик­ты, возникающие из-за незнания или неучета преподавателями ин­дивидуальных психологических особенностей студентов, учащихся.

Создание стимулирующих условий, образующих творческий климат, предполагает прежде всего формирование определенной ат­мосферы межличностных отношений в педагогическом коллективе. Одним из важнейших условий достижения такого результата являет­ся знание и учет преподавателями психологии своих студентов, учащихся, пре­жде всего особенностей их нервной системы, характера, психологии их половых различий, ценностных ориентаций, которые находят вы­ражение в их идеалах, потребностях и интересах, в уровне их притя­заний. Необходимо также и знание имеющегося у каждого студента, учащегося представления о себе, знание того, что человеку в самом себе нравит­ся, что он себе приписывает, а против чего восстает. неоднократно подчеркивал, что главным принципом, которым надо руководствоваться в общении, должно выступать положение: как можно больше требовательности к человеку и одновременно как можно больше уважения к нему. Следование ему в повседневных де­лах, связанных с организацией воздействия на членов учебного коллектива, предполагает умение педагога учитывать индивидуаль­ное своеобразие каждого воспитанника. Безразличие преподавателей к чужому «ты», как показывает практика, служит источником многих конфликтных ситуаций в педагогических коллективах.

2. Конфликты этики – наиболее часто встречающийся вид пе­дагогических конфликтов. Причины их возникновения неоднознач­ны и имеют различную природу. С одной стороны, они могут быть су­губо психологические – антипатия, активная неприязнь. С другой, конфликты могут быть вызваны противоречием между авто­ритарным и демократическим стилем взаимоотношений. Не секрет, что среди неопытных педагогов гораздо больше распространен авто­ритарный стиль поведения и руководства. Искушение командовать, поучать, неуважительно относиться к мнению тех, кто от них зависит, а зачастую и элементарное неумение выслушать студентов, учащихся – все эти проявления невоспитанности, бестактности всегда ведут к конфликт­ным ситуациям.

Во многих случаях причиной межличностного конфликта слу­жат сами преподаватели, их личностные особенности, стиль поведе­ния. Так, конфликт неизбежен, если в процессе педагогического взаимодействия студенты рассматриваются не как личности, а как бессловесные исполнители.

Конфликты неизбежны и в тех случаях, когда в силу неверного представления о студенте, учащемся педагог, видя его поступки, неправильно их объясняет для себя и приписывает не свойственные ему мотивы пове­дения. Большой вред может принести и слишком упрощенное пред­ставление преподавателя о студенте, выработка штампов, стереоти­пов личности, что исключает индивидуальность, своеобразие, непо­хожесть каждого отдельного ученика, студента. Типичный пример такого подхода – деление студентов, учащихся на «плохих» и «хороших». Истина же за­ключается в том, что все они разные, наделенные в той или иной мере как положительными, так и отрицательными чертами. И для успеха дела преподавателю всегда следует делать «допуск» на индивидуаль­ность.

3. Особую группу конфликтов в учебном заведении составляют запредельно-этические конфликты. Этот термин введен в педагогическую лек­сику для обозначения грубых антипедагогиче­ских форм поведения преподавателей. Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий показывает, что учебные заведения не страда­ют слишком масштабной распространенностью фактов запредельно-этических форм обращения преподавателей со студентами, учащимися. Однако небольшие масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайностей педагогических правонарушений в поступках преподавателей. Обна­руживаются две основных их разновидности: на первом месте стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично, на втором – запугивание студентов, учащихся перспективой (исключение из вуза, выстав­ление неудовлетворительной оценки на экзамене и т. д.). Всё это яв­ляется основанием для сложных и длительных конфликтов.

4. Конфликты дидактического характера. К данной группе относятся многочисленные конфликты, возникающие в области учебного взаимодействия преподавателей и обучающихся.

Анализ практики показывает, например, что к числу основных раздражителей, обусловливающих нервные переживания студентов и создающих стрессовые ситуации в учебной деятельности, относятся следующие:

·  конфликты с преподавателями из-за расхождения оценки и са­мооценки знаний студентом, учеником, заниженных оценок;

·  конфликты с преподавателями из-за незнания ими своего пред­мета, чтения лекций «по бумажкам»;

·  запугивание студентов экзаменами, угрозы незачета;