Актуальные проблемы преодоления нарушений речи у детей школьного возраста (стр. 3 )

Большинство учащихся класса, где нами проводится работа, имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции, стойкие речевые нарушения. По результатам диагностики параметров речевой функциональной системы выяснилось, что из 19 учащихся только у 3 зафиксирована норма речи.

Таким образом, было принято решение качественно улучшить совместную работу учителя и логопеда.

Вначале определили парадигму сотрудничества (см. схему 1).

Схема 1.

Парадигма сотрудничества

Далее стали искать такие направления деятельности, которые позволяли бы не дублировать работу педагога и логопеда. Ими явились интегративные психологические образования, которые комплексно отражают сформированность всех необходимых показателей для успешного овладения родным языком: психомоторики, речемыслительной деятельности, самоконтроля, коммуникации в форме сотрудничества.

Психомоторика лежит в основе интеллектуальных операций, произвольности поведения и деятельности. Несформированность психомоторики негативно влияет на освоение письменной речи, ведь письмо требует тонких зрительно-двигательных ориентировок.

Психомоторика – это управление своим телом, крупными и мелкими локомоциями путем установления межанализаторных связей в системе восприятие – движение – речь.

Задачи:

·  Стимулировать выполнение движений, действий по речевой инструкции.

·  Развивать тонкие зрительно-двигательные реакции, точность крупных и мелких движений с реальными и воображаемыми предметами.

·  Формировать умение начать и затормозить движение по сигналу.

Реализуя задачи развития и коррекции психомоторики, мы заметили, что школьникам интересно выполнять комплексы пальчиковой гимнастики, задания на межполушарное взаимодействие.

Выполнение упражнений в рамках третьей задачи вызвало у детей существенные затруднения.

Нами приготовлен и используется в работе с детьми дидактический материал по развитию крупных и мелких мышц, логоритмике и коммуникативным играм.

Продуктом развития речемыслительной деятельности является формирование умственного плана действий. Ребенок, у которого не сформирован умственный план действий не умеет действовать в уме, нуждается в предметно- практических действиях, чтобы выполнить, например задание по звукобуквенному анализу. Он не может усваивать знания на основе прочитанного текста, рассказа учителя, собственных умозаключений.

Задачи:

·  Формировать умственные действия (по и А. А Леонтьеву)

I этап :

Выполнение орфографических действий с помощью взрослого, их материализация (использование наглядного материала, карточек с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями).

II этап:

Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц.

III этап:

Выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

IV этап:

Интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (выполнение определённых операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Всю работу по развития навыка письма мы стали пропускать через «призму» этапов формирования умственных действий. Если у ученика не происходил перевод знаний во внутренний план, возвращались к предыдущим этапам. Почувствовали, что такой подход более эффективен, чем постоянные упражнения на правило. Это подтвердил и мониторинг сформированности навыка письма (см. таблицу 1).

Таблица 1

Динамика сформированности навыка письма

Количество учащихся	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки
ча – ща, чу –щу, жи - ши	безуд. гласн. в корне	разд. Ь	отгранич. речевых единиц	пропуски букв, слогов	замены	обозначе ние мягкости	буква Ь
предложен.	слово
1 класс	6	6	6	5	4	6	5	6	5
2 класс	3	5	4	2	1	2	2	2	3

Самоконтроль является условием и средством усвоения, применения и самостоятельного приобретения знаний. У детей с нарушениями речи должно выступать самостоятельной коррекционно-развивающей задачей, так как у них самоконтроль стихийно не формируется.

Задачи:

·  Учить анализировать результат своей деятельности путем сравнения с образцом (на доске, в учебнике).

·  Развивать умение использовать наглядные памятки, которые отражают последовательность действий при выполнении задания, соотнося с памяткой этапы своей деятельности.

·  Формировать умение давать в речи развернутую характеристику полученного результата, мотивировать оценку действий сверстника и самооценку.

·  Комментировать выполнение своего задания.

Решению задач третьего интегративного образования уделили самое пристальное внимание.

Так, при выполнении первую задачи, используется памятка «Мы хотим уметь» на логопедических занятиях и на уроках в классе:

Мы хотим уметь:

слушать и слышать,

смотреть и видеть,

правильно говорить и думать.

Второе направление совершенствования самоконтроля помогают осуществлять памятки «Помни», «Образование звуков» и т. д.

Например:

Пиши, проговаривай.

Написал – проверь по слогам.

Думай о правилах.

Воспитывай грамматическую зоркость.

Сложнее детям дается умение давать развернутую характеристику полученного результата, поэтому часто практикуется комментированное письмо.

Коммуникация в форме сотрудничества, умение взаимодействовать с окружающими – одно из важных условий достижения успеха в современной жизни, особенно актуальное для детей с нарушениями речи и детей из семей социального риска.

Задачи:

·  Формировать внеситуативное контекстное общение с взрослым-учителем.

·  Развивать желание обмениваться знаниями со сверстниками

·  Предоставлять право высказаться каждому, соблюдая очередность.

·  Работать в группе с любым партнером, а не только с тем, кто нравится.

·  Формировать адекватные общей задаче межличностные отношения.

Упражнения и задания в рамках третьей задачи зачастую является трудным для учащихся: они выкрикивают, не дают отвечать тому, кого спросили и стеснительные дети остаются в стороне. Здесь помогает игровой прием «Законы королевства логопедических наук»:

Относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе.

Не помогай (не подсказывай) другому до тех пор, пока он сам не попросит помощь клуба.

Переводи свои знания по развитию речи во внутренний план.

В блоке этого интегративного образования используются следующие формы организации детей: работа в парах (сильный - слабый ученик). Содержание – выполнить задание по карточке вместе, проверить задание друг у друга на оценку. Работа в группах – «Мозговой штурм» придумать рассказ, кто быстрее отгадает кроссворд и т. д.

Работа с родителями

Основные действенные формы работы:

·  Знакомство родителей с результатами обследования параметров речевой функциональной системы.

·  Консультации учителя-логопеда (индивидуальные, групповые, на родительском собрании).

·  Знакомство родителей с результатами коррекционно-развивающей работы.

В случае непонимания (иногда игнорирования) родителями затруднений ребенка в усвоении родного языка задействуются следующие направления работы:

1.  Демонстрация родителям особого характера дисграфических ошибок:

·  ошибки не на правило;

·  стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

·  пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

·  регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ, независимо от психофизического состояния ребенка;

·  смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

·  грубые аграмматизмы в устной и письменной речи.

2.  Проведение консилиумов:

·  мини-консилиум: учитель – логопед – родитель; психолог - учитель – логопед – родитель; цель – предложить родителям обратиться за помощью к логопеду, психологу;

·  психолого-педагогический консилиум школы: директор-завуч – социальный педагог – психолог – логопед – учитель - родитель; цель – убедить родителей в необходимости сотрудничества с педагогами и оказания постоянной помощи ребенку дома.

В конце учебного года проводим совместное мероприятие «Звездный час», на котором в игровой форме закрепляются знания по русскому языку.

Анализ обратной связи со стороны обучающихся показал, что новый комплексный подход к решению задач родного языка дал положительные результаты: ребята с желанием изучают русский язык, на логопедические занятия помощниками просятся даже те, у кого хорошее развитие речи, уменьшилось количество дисграфических и грамматических ошибок.

Следовательно, взаимодействие педагога и логопеда в формировании интегративных психологических образований помогает детям преодолевать трудности в учебе, делает учебный труд развивающим и творческим.

Особенности развитии речи умственно отсталых учащихся и пути ее коррекции на логопедических занятиях

Успех в усвоении любого учебного материала определяется состоянием речи на любом отрезке возраста. Чем богаче, выразительнее речь ребенка, тем успешнее его обучение и наоборот. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики и грамматики, на овладении активным и пассивным словарем.

Кроме низкой познавательной деятельности у них наблюдаются трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Ограниченность сведений и представлений об окружающем, снижение потребности в контактах, слабость вербальной памяти приводят к тому, что большинство детей, придя в школу, не знают названий многих предметов и их частей. Большую трудность представляет усвоение слов абстрактного характера, они воспринимаются элементарно, примитивно.

Многие дети не употребляют обобщающие слова.

Особую трудность представляет накопление глагольного словаря, словаря признаков. Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений.

Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения дети легче воспринимают сходство предметов, нежели их различия. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Актуализация пассивного словаря происходит с большими трудностями связанными со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению и, с другой стороны, замедленным формированием семантических полей. Актуализируя случайные, иногда звуковые ассоциации ребенок иногда выдает пародоксальные ответы и не находит в этом ничего особенного (мост – мозг).

Особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Постепенно из простого наименования предмета слово трансформируется в слово – обобщение, которое становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета или явления.

У детей с нарушениями интеллекта длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова для них так и не станут истинным понятием.

Значительное недоразвитие грамматического строя речи проявляется в аграмматизмах при выполнении многих заданий, требующих грамматических обобщений, нарушенных или недостаточно сформированных формах словоизменения и словообразования. Также нарушена синтаксическая структура предложения. Над этой проблемой с детьми начинают работать, начиная с первого класса.

В речевом высказывании умственно отсталых детей отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск главных членов предложений. Анализ речевых высказываний говорит, что дети могут правильно дать названия деятеля, действия. Фрагментарные высказывания соответствуют нерасчленённому образу ситуации, они как бы представляют её часть. Дети могут выделить лишь отдельные ситуации, не устанавливая соответствия между ними. Наиболее распространенные высказывания детей 1-2 класса - предложения из 3-4 слов. Увеличение длины предложения далее происходит за счёт перечисления событий.

Наиболее сложными для умственно отсталых детей является употребление сложноподчинённых предложений.

Что касается словоизменения и словообразования, то наиболее благополучным является усвоение формы И. п., В. п., Р. п. имени существительного.

Много ошибок встречается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа. Творительный падеж заменяется то именительным, то родительным (играет мяч, катает на санки). Дети пропускают предлоги, искажают окончание.

Особую трудность для них представляют согласования прилагательных и существительных, особенно в среднем роде. Почти никогда не употребляется в речи средний род глаголов прошедшего времени и существительных этого же рода.

Функция словообразования у умственно отсталых детей ещё менее сформирована, нежели функция словоизменения. В основном образуются слова с помощью ограниченного количества суффиксов, по образцу. Таким образом, у умственно отсталых детей бедны и нечётки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.

Связная речь представляет собой ещё более сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Под термином «Связная речь» понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Связная речь формируется постепенно на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения и возникает ещё в младшем дошкольном возрасте.

Умственно отсталые школьники долго задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Самостоятельная связная речь затруднена и остаётся неоформленной вплоть до выпускных классов и дальше. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции и помощи со стороны взрослых, которая может быть либо в форме вопроса, либо подсказкой.

Ситуативная речь воспитывается с помощью наглядности или конкретной ситуации. Лучше принимается ими помощь, когда опираются на серию картинок, пересказ с опорой на них же. Последовательность картинок помогает детям определить начало и развить ситуацию.

Хотя пересказ текстов для умственно отсталых более доступен, но и он имеет ряд особенностей. Из-за плохой памяти, малого его объёма, неумения выделить главное в сюжете, дети пропускают важные части рассказа, упрощают причинно-следственные связи временных и пространственных отношений. Дети допускают разные добавления к сюжету, случайные и неточные представления.

У умственно отсталых школьников нарушен как внутренний (смысловой), так и языковой уровень связной речи. Чем сложнее по степени самостоятельности является задание, тем больше оно связанно с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так составление рассказа по серии сюжетных картинок идёт легче, чем составление рассказа по сюжетной картинке, так как здесь нет опорных последовательных звеньев.

Активное развёртывание сюжета рассказа заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, предметы, не разграничиваются существенные и второстепенные детали, нет связующих элементов. Дети останавливаются, требуют помощи взрослых. Это свидетельствует о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.

Таким образом, нарушения связной речи у умственно отсталых школьников обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов, нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развёртывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено несформированностью диалогической речи, которая предшествует монологической речи, и подготавливает её появление. Умственно отсталые школьники не стараются передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушателю, они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин нарушения формирования связной речи умственно отсталых детей является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. Когда у ребёнка появляется интерес к теме рассказа, их высказывания становятся более развёрнутыми, увеличивается количество слов в предложении.

Коррекция нарушений лексико-грамматического строя:

1.  Обогащение словарного запаса

2.  Уточнение значения слова, расширение семантики слова.

Особое место отводится усвоению слов обобщающего значения. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане, так и с использованием речи (разложи картинки на 2 группы или отобрать определённые и назвать одним словом). В 1-2 классе уточняются значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др.

Задания:

1.  Назвать одним словом предметы.

2.  Назвать овощи, фрукты...

3.  Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом (яблоко-фрукты, свёкла-..., чашка-..., юбка-...) и наоборот (фрукты-груша, овощи-..., посуда-...).

4.  Найти лишнюю картинку.

5.  Разложить картинки на группы.

6.  Картинки близкие и далёкие по семантическому признаку.

7.  Работа над загадкой.

8.  Придумывание загадок.

Большое место в логопедической работе занимает глагольный словарь и прилагательные.

Задания:

1.  Кто как передвигается.

2.  Кто как голос подаёт.

3.  Какие звуки издает (дверь, машина...).

4.  Кто как ест.

5.  Кто что делает (маляр красит,...).

Дифференциация глаголов по семантике: шить – вязать, класть – ставить, нести – везти.

Дифференциация глаголов по семантике: умывает – умывается.

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: умывает - умывается...

Дифференциация глаголов противоположных по значению: одеть – снять.

Дифференциация глаголов идёт как в импрессивной речи, так и в экспрессивной речи. В первой части детей просят показать, отобрать, подобрать картинки. Во второй части дети составляют предложения.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет,,, форму, высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, поверхность, вес. Позже проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево - деревянный), слов, обозначающих качества, черты характера (злой, ленивый).

Актуализации словаря помогает работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

Расширение и обогащение словаря умственно отсталых детей тесно связано с развитием грамматического строя речи.

Особенности работы логопеда в коррекционной школе.

Процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения – поскольку ведущим нарушением умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

С учётом характера нарушений речи работа логопеда должна проводиться над речевой системой в целом.

Соблюдать принцип поэтапного формирования умственных действий. Максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, разнообразие наглядности.

Логопед дифференцированно подходит к каждому ребёнку, учитывая психические особенности ребёнка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень сформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.

Частая повторяемость логопедических упражнений с обязательным включением элементов новизны по содержанию и по форме.

Закрепление речевых навыков в различных ситуациях (диалоги, высказывания детей, пересказы, составление предложений и т. д.).

Для снятия напряжения логопед должен часто менять виды деятельности, переключать с одного вида деятельности на другой.

Подбор и дозировка материала с постепенным усложнением заданий, иначе ребёнок не сможет выполнить задание.

Определение цели – ребёнок должен знать, зачем он выполняет задание. Темп и инструкции логопеда должны быть адекватны детям.

Поддержание интереса к работе путём одобрения, воздействия на эмоционально-волевую сферу ребёнка.

Формирование мелкой моторики как средство

профилактики нарушений речи у дошкольников

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук ().

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы ().

пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Весь комплекс упражнений, направленный на развитие мелкой моторики рук можно разделить на пять частей:

-  Специальные упражнения без речевого сопровождения.

Тренировку пальцев рук уже можно начинать в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут. Ребенку объясняют выполнение того или иного задания. Взрослый демонстрирует на себе. Подходят такие упражнения, как:

«Пальчики здороваются» - кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца; «Человечек» - указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу; «Слоненок» - средний палец выставлен вперед (хобот), а указательный и безымянный – ноги. Слоненок «идет» по столу; «Корни деревьев» - кисти рук сплетены, растопыренные пальцы опущены вниз и многие другие.

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное воздействие на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию и письму.

-  Игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками.

Например, «Сорока - белобока», «Этот пальчик хочет спать» и другие.

-  Упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов и игрушек (например, можно перебирать шарики, бусы, складывать пирамидки, застегивать пуговицы, пальчиковый бассейн).

Для детей от 1 года до 3-х лет лучше всего подходят шнуровки, как объемные, так и плоские. Они безопасны и прочны.

Отлично развивает руку разнообразное нанизывание. Нанизывать можно все что угодно: пуговицы, бусы, рожки и макароны, сушки и т. п. Можно составлять бусы из картонных кружочков, квадратиков, сердечек, листьев деревьев, в том числе сухих, ягод рябины. Научиться прокалывать аккуратные дырочки тоже полезно (это можно делать ножницами, либо острием карандаша).

Также в работе по развитию мелкой моторики руки можно использовать методику Марии Монтессори, которая предлагала такие упражнения, как например, «Прищепки». Для этого задания нужно приготовить прищепки, и какой - либо предмет, к которому можно их прицеплять. Ребенок должен работать самостоятельно. Можно предложить задание «Сортируем семена». Для его выполнения необходимо приготовить поднос с двумя-тремя отделениями. В одном из отделений должны быть сложены 2 или 3 сорта орехов или семян тыквы, фасоли, подсолнуха.

Семена или орехи все смешаны, предложить малышу разложить их по разным отделениям подноса. Кроме орехов и семян, можно использовать и другие предметы: цветные бусины, пуговицы.

-  Изодеятельность (лепка, конструирование, раскрашивание).

Аппликации доступны с весьма раннего возраста. С 3-х лет (иногда и раньше) можно учиться вырезать ножницами.

Лепить из пластилина можно начинать уже в 2 года, главное подбирать доступные задания и не забывать мыть руки. Лепить можно колбаски, колечки, шарики.

-  Отработка элементарных графических навыков.

Для детей раннего возраста это может быть штриховка, а для старшего дошкольного возраста – работа по точкам. Также можно давать задание – нарисуй по образцу, закрась, заштрихуй и многое другое.

Существует ряд упражнений, выполнение которых поможет ребенку при удержании карандаша, ручки. К ним относятся такие, как:

1.  Руки лежат на столе, предплечье фиксирует взрослый. Стараться взять большим, указательным и средним пальцами палочку, мелок, карандаш, ручку, приподнять на 10-12 см над столом, а затем выпустить их.

2.  Раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди комочки пластилина.

3.  Прокатывать, вращать спичку, карандаш между большим и указательным, большим и средним пальцами правой руки и многие другие упражнения.

В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики у детей совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля.

Нужно добиваться, чтобы все упражнения выполнялись ребенком легко, без труда, чтобы занятия приносили ему радость.

Таким образом, в течение всего дошкольного периода проводится работа по подготовке к важному этапу в жизни ребенка: к обучению в школе. Ведь школа требует от детей не только достаточного развития мышления, памяти и внимания, но и развитие речи и движения рук.

Использование современных информационных

технологий в коррекции письменной речи

учащихся с ОВЗ

Специфика логопедической работы в коррекционной школе VIII вида обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, и прежде всего снижением уровня развития и структурой речевого дефекта.

Нарушения речи у таких детей с большим трудом подвергаются коррекции, а продолжительность коррекционно-логопедической работы занимает больше времени, чем при работе с нормально развивающимися сверстниками. У умственно отсталых детей дольше формируются те или иные речевые навыки и стереотипы. Использование самоконтроля, а также зрительного и слухового контроля над речью в работе малоэффективно. Это в значительной степени отличает работу логопеда в специальной (коррекционной) школе VIII вида и ставит перед ним задачу поиска новых методических приемов работы.

Мы живем в век информации, в век, когда происходит компьютерная революция, и являемся свидетелями того, что компьютеры, уже занявшие прочные позиции во многих областях современной жизни, быстро проникают в школы и дома. НТР расширила понятие грамотности: теперь грамотным считается тот человек, который не только пишет, читает, считает, но и «общается» с ЭВМ. Компьютер, являясь самым современным инструментом для обработки информации, может служить мощным техническим средством обучения и играть роль незаменимого помощника в воспитании и обучении ребенка, а также в формировании речевого и общего психического развития школьников. Следовательно, компьютерные программы вполне можно использовать в деятельности логопеда для повышения эффективности коррекционного процесса.

Ребенок с трудностями речевого развития не является успешным учеником, уроки для него превращаются в длинную череду неудач.

Логопедические занятия также требуют усилий от ребёнка, и многие дети воспринимают их как дополнительные занятия по русскому языку.

Процесс обучения ребенка с нарушением речи требует длительного времени и отнимает у него много сил. Осознанное отношение ребенка к своему речевому дефекту, а, следовательно, и желание его исправить, т. е. мотивация – одна из центральных задач в логопедической работе. У умственно отсталых детей мотивация снижена, а поэтому часто одного опыта владения методикой коррекции речи и желания логопеда не достаточно для успешного логопедического воздействия. Интерес к занятиям с логопедом у ребенка со временем утрачивается, теряется желание говорить «правильно и красиво», ему просто надоедает ежедневное проговаривание слогов и слов, называние картинок с целью автоматизации звука в речи, дифференциации звуков и букв на письме. Старшеклассники часто не хотят выполнять письменные задания. Очень часто учителю – логопеду требуется приложить массу усилий для того, чтобы ученики с желанием посещали занятия.