Педагогика в системе (стр. 11 )

36.2 Развитие грамматического строя речи младших школьников.Речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса, развитие связной речи.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, введенный в действие с 1 января 2010 года подразумевает, что после освоения основной образовательной программы начального общего образования дети должны овладеть различными навыками, в том числе и «…осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах».

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития. Научить правильно строить предложения, т. е. не пропускать слова, ставить слова в определённой последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять письменно - задача учителя.

Грамматика, по словам , логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое – то общее значение. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка. Усвоение детьми грамматического строя речи происходит постепенно, путем подражания.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложения. Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у слабослышащих учащихся грамматических закономерностей и обобщений.

выделяет три типа уроков формирования грамматического

строя речи:

- уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения)

- уроки закрепления практических грамматических умений

- уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и

практических умений.

дает следующее определение школьной грамматики: «… как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования. ... Грамматика в школе имеет самостоятельное и прикладное значение: первое состоит в том, что она дает учащимся определенную систему знаний о родном языке, строе и закономерностях, будучи построена на обобщениях и абстракциях, грамматика обеспечивает умственное развитие учащихся. Прикладное значение грамматики состоит в том, что на ее основе усваиваются орфография, пунктуация, формируются понятия нормы языка, вырабатываются умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки..."

Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения. "Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений - разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста – сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова - склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр., употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений."

Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация ), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В начальных классах морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов: упражнения по изучению морфемного состава слова, упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т. п..

Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.

выделяет шесть видов синтаксических упражнений в составлении словосочетаний: составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова, составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов, составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова, составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах, составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога, составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке.

Кроме упражнений на составление словосочетаний, называет семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений: составление полного ответа на вопрос учителя, распространение предложений по вопросам при помощи данных слов, составление предложений из данных слов, словосочетаний, восстановление деформированного текста, подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова, составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений, составление предложений на определенную тему, по картинкам, замена формы одного предложения формой другого.

Кроме приведенных типов упражнений, рекомендует включать в практическую работу учащихся ряд заданий на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий. Выполнение этих заданий способствует также уточнению изученных грамматических понятий. Задания включаются в упражнения всех типов в виде вопросов: определение и выделение грамматической формы по вопросам к словам, вставленным в предложения, определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картинке, определение грамматической формы по вопросам или словосочетаниям, выделенным в контексте или в отдельных предложениях, выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений или контекста по данному вопросу. На уроках формирования грамматического строя речи в ходе организованных наблюдений за специально подобранным языковым материалом у учащихся закрепляются практические навыки оперирования грамматическими закономерностями, происходит формирование элементарных грамматических обобщений. На этих уроках учащиеся практически осваивают способы словосочетаемости и конструирования предложений.

В современной методике выделяют три типа уроков формирования грамматического строя языка:

1.уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения);

2. уроки закрепления практических грамматических умений и навыков;

3. уроки повторения и контроля усвоения практических умений и навыков.

При подборе видов упражнений и вариантов заданий к ним необходимо соблюдать их последовательное усложнение как внутри урока, так и во всей системе уроков закрепления в течение учебного года. Другим требованием к подбору упражнений является учёт индивидуальных особенностей учащихся, уровня их общего и речевого развития.

Правильный подбор тренировочных упражнений позволяет решать на уроках закрепления ряд задач развитие у учащихся умений анализировать, сравнивать и устанавливать различия грамматических форм и категорий, конкретизировать в практической деятельности грамматические закономерности, делать обобщающие выводы.

Использование на уроках закрепления системы тренировочных упражнений создаёт условия для параллельного решения двух задач:

- образование грамматической структуры (формы слов, словосочетаний, предложений);

- анализ грамматической структуры (по содержанию и грамматическим показателям).

Речевой материал для тренировочных упражнений основывается на словаре, освоенном детьми на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом и обуславливается темой и задачами данного урока.

35.2 Изучение морфологии в начальной школе.Морфология (наука)- грамматич учение о слове(Виноградов); наука, изуч грамматич св-ва слов; раздел языкознания, изуч слово как часть речи.

Морфология изучает способы выражения грамматич значений через формы слова.

Развивающие возможности изучения морфологии в нач. шк. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей. Знания по http://hghltd. /yandbtm? fmode=envelope&url=http%3A%2F%2Fismo. *****%2Fdis%2Fpetlenko. doc&lr=213&text=%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B8%D0%B5%20%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D0%BC%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D0%BC%D0%BE%D1%80%D1%84%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8%20%D0%B2%20%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5&l10n=ru&mime=doc&sign=038b1720d83fff6b0fa76b239d89d06f&keyno=0 - YANDEX_7 морфологии http://hghltd. /yandbtm? fmode=envelope&url=http%3A%2F%2Fismo. *****%2Fdis%2Fpetlenko. doc&lr=213&text=%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B8%D0%B5%20%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D0%BC%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D0%BC%D0%BE%D1%80%D1%84%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8%20%D0%B2%20%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5&l10n=ru&mime=doc&sign=038b1720d83fff6b0fa76b239d89d06f&keyno=0 - YANDEX_9 служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса синтаксиса, открывают http://hghltd. /yandbtm? fmode=envelope&url=http%3A%2F%2Fismo. *****%2Fdis%2Fpetlenko. doc&lr=213&text=%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B8%D0%B5%20%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D0%BC%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D0%BC%D0%BE%D1%80%D1%84%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8%20%D0%B2%20%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5&l10n=ru&mime=doc&sign=038b1720d83fff6b0fa76b239d89d06f&keyno=0 - YANDEX_8 возможности http://hghltd. /yandbtm? fmode=envelope&url=http%3A%2F%2Fismo. *****%2Fdis%2Fpetlenko. doc&lr=213&text=%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B8%D0%B5%20%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D0%BC%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D0%BC%D0%BE%D1%80%D1%84%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8%20%D0%B2%20%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5&l10n=ru&mime=doc&sign=038b1720d83fff6b0fa76b239d89d06f&keyno=0 - YANDEX_10 для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения правил словоупотребления.

Должны сформироваться следующие умения:

- по комплекту признаков определять принадлежность слова к части речи;

- находить нач форму слова;

- указывать и обосновывать пост и непост морфологич признаки;

- склонять и спрягать слова;

- устанавливать возможные связи данного слова с другими словами.

Методика работы над именем существительным. В программе по русскому языку уделяется особое значение данной части речи. Поскольку имя сущ-ое – это лексико грамматический разряд слов, который отличается семантическим разнообразием и многообразием синтаксических функций (в предложении). В научной грамматике и школьной грамматике определяется как лексико-грамматический разряд слов, которые обозначают предмет и отвечают на вопросы кто? что? Понятие предметности понимается обобщенно. В понятии предметности вкл не только название предметов, людей, животных, но и явления действительности, определенных действий, признака, определенного чувства. В научной грамматике – выделяются следующие лексико-грамматические разряды им сущ: 1) одуш/неодуш, 2) нариц и собств, 3) вещественные, собирательные конкретные и отвлеченные. Имени сущ как грамматической части свойственна категория рода, числа и падежа. Синтаксическая ф-ция – явл всеми членами предложения (в нач. шк – подлежащее, дополнение, обстоятельство)

Система изучения:

1 этап – пропедевтический – период обучения грамоте. Осущ подготовку учащихся к осознанию понятия имя сущ. Учатся различать предмет и его название. Развивается внимание к смысловому знач слова, то есть слова что-то называют или обозначают. Формируются умения классифицировать на группы с учетом их смысла:1)животные, 2)профессия,3) игрушки, 4) цветы, 5)птицы и т. д. Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливать сходное и различное – развивается абстактное мышление.

2 этап – 1 класс – хар-ся специальной работой над именем сущ – практическое знакомство. Осущ знакомство с лексическим значением им сущ и с категорией одуш/неодуш. Развивается умение писать с большой буквы, практическое знакомство с именами собственными.

3 этап – 2 класс – вводится понятие им сущ.

4 этап – 3 класс – знакомство с родом, изменением по числам, по падежам.

5 этап – 4 класс – склонение им сущ, правописание безударных падежных окончаний 1, 2, 3 склонения, множественное число им сущ.

Возможности УМК:

Рамзаева: 1кл-слова, отвечающие на смысловые вопр.:кто? что? 2кл - название частей речи(углубление). 3кл - понятие-называют предметы. Род, числа, падежи. 4кл - повторение+несклон сущ, скл.

Бунеева: 1кл – нет. 2кл - сущ, но к нему задается вопр. 3 кл-понятие. 4кл - более глубоко.

Соловейчик: 1кл-по вопр. Слова-названия. 2кл- сущ. 3кл - табл по частям речи, определения. Род, падеж, число. 4 кл- повторение+скл.

37.1 Развитие воображения у учащихся начальных классов в системе организации их учебной деятельности. Воображение – это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживая его в сознании и мысленно манипулировать им. Воображение является основной наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

В процессе жизнедеятельности человека воображение выполняет ряд специфических функций, первая из которых состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. С помощью искусно создаваемых образов человек может обращать внимание на нужные события, посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий, т. е. способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Пятой функцией воображения является планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

При помощи специальных упражнений и приемов можно развивать воображение. В творческих видах труда – наука, литература, искусство, инженерия и т. п., развитие воображения, естественно, происходит в занятиях данными видами деятельности. Развитие воображения у детей в школьном возрасте создает предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставленное эстетическое воспитание в свою очередь развивает воображение детей. На развитие воображения детей большое влияние оказывает чтение художественной литературы, просмотр картин, кино, посещение театров, организованное слушание музыки и т. п. Благодаря знакомству с искусством образы воображения у детей становятся более полными и яркими. .

38.1 Педагогическое общение как вид профессионального общения.Общение – это процесс обмена информацией и взаимодействия между людьми, основанный на восприятии и понимании людьми друг друга (Андреева).

функции: общение является формой существования и проявления человеческой сущности, оно играет в коллективной деятельности людей коммуникативно-соединительную роль; представляет собой важнейшую жизненную потребность человека, условие его благополучного существования, обладает психотерапевтическим, подтверждающим значением (подтверждение собственного «Я» другим лицом) в жизни индивида любого возраста.

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выра­жается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к при­казному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление дру­гих. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет рабо­тать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтап­но. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подоб­ной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в лич­ных взаимоотношениях. при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Общение-дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

Заигрывание. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

38.2 в начальной школе. . Один из классиков детской лит-ры, Писал и для взрослых и для детей. Воспитание любви к живой природе у младших школьников на уроках литературного чтения, посвящённых изучению произведений . Произведения, которы включены в круг чтения современного младш. шк. : «Барсучий нос», «Стальное колечко», «Заячьи лапы», «Кот-Ворюга» , «Какие бывают дожди», «Корзина с еловыми шишками», «Растрёпанный воробей».

Константин Георгиевич Паустовский родился в Москве, в семье железнодорожного статистика,мая 1892 года. Как вспоминал Паустовский, отец его был протестантом и неисправимым мечтателем, по причине чего часто менял место работы. После череды переездов семья Паустовских поселяется в Киеве. Константин Паустовский в Киеве учился в Первой Киевской классической гимназии. Когда он учился в 6 классе, отец оставляет семью, и юному Косте пришлось зарабатывать на жизнь и учебу самостоятельно, занимаясь репетиторством. Очень сильное влияние на Паустовского в годы юности оказал Александр Грин. Первый написанный Паустовским рассказ "На воде" (1912), который он написал, последний год учась в гимназии, напечатали в киевском альманахе "Огни". Паустовский начальная школа После окончании гимназии Константин Паустовский продолжил учебу - сначала в Киевском университете, а через некоторое время перевелся в Московский университет. Грянула Первая Мировая война, и учебу пришлось прервать. Константин Георгиевич становится вожатым в московском трамвайном парке, позже работает на санитарном поезде. В 1915 году вместе с полевым санитарным отрядом Русской Армии отступает по территории Польши и Белоруссии. Одними из наилучших произведений, содержащих в себе огромный воспитательный потенциал, являются рассказы Константина Георгиевича Паустовского.

В произведениях других авторов, писавших о природе, таких как Николай Иванович Сладков, Михаил Михайлович Пришвин, Виталий Валентинович Бианки, чаще всего, изображаются животные и растения во взаимоотношениях друг с другом. Человеку в этих произведения места нет. Он является в данном случае своего рода сторонним наблюдателем, никаким образом не участвующим в жизни героев произведения. В рассказах же Паустовского показаны непосредственные отношения между человеком и живой природой. Читатель этих рассказов как бы сам становится одним из героев произведения, проникается их жизнью. Картины природы в произведениях Константина Георгиевича Паустовского очень реалистичны и в то же время лиричны. Природа в его рассказах «увидена глазами наблюдательного читателя, доброго, любящего её человека, способного удивляться, радоваться каждой травинке, восхищаться живым существом, находить с ним родственную связь».К теме времён года в третьем классе произведения Константина Георгиевича Паустовского «Барсучий нос» и « Стальное колечко» относит также в своей программе по литературному чтению . Рассказы «Заячьи лапы» и «Корзина с еловыми шишками» включены ею в тему четвёртого класса «Рассказы». также два произведения «Великий сказочник» приводит для четвёртого класса по теме «Познавательная литература».В программе Климановой, Горецкого в третьем классе в разделе «Были-небылицы» происходит знакомство с рассказом «Растрёпанный воробей». В четвёртом – в разделе «Человек и природа» с рассказом «Скрипучие половицы» и в разделе «Страна далёкого детства» с рассказом «Корзина с еловыми шишками».

Бунеевы рассказы «Кот-Ворюга» и «Жильцы старого дома» считают нужным поместить в третий класс в раздел «Летние путешествия и приключения», а рассказ «Корзина с еловыми шишками» - в раздел «Наполним музыкой сердца». В первом классе по программе Буневых учащиеся знакомятся с произведением «Приточная травка».

37.2 обучение младших школьников созданию высказываний.Сочинение – это вид работы, направленный на обучение созданию высказываний. Это тот вид упражнения, на кот смыкаются 2 направления работы: соверш речевой деят и формирование каждого из речевых умений.

Сочинение – то упражнение, с помощью которого мы пытаемся сделать более совершенной естественную монологическую речь учащихся, стремимся обогатить их опыт речевой деят.

Виды сочинения по Марине Серг Соловейчик:!) по стилям: разгов, разгов-худ, научно-деловой.2) по форме: устн и письм.3) по типовому содержанию: описание, повеств, рассуждение.4) по жанрам: дневниковая запись, письмо, сообщение учебн материала, загадка, объявление и др.

По Львову:- сочинение- миниатюры, описание картины. сочин на литер тему. сочин по аналогии с прочитанным. сочин сказок. сочин на основе опыта.

Трудности в написании сочинения:- не умеют начать.- не представляют себе целого текста данного вида.- не умеют развивать текст в данном направлении. Надо учить по первой фразе и типовому вопросу продолжать текст.- не соотносят текст с заголовком. Толчком к созданию высказ-ия всегда явл-ся потребность чел-а вступить в речевое общ-ие для решения опред-ых коммуник-ых задач. Так возникает коммун-ое намерение и вслед за ним определяется общ. замысел говорящего. Замысел – важнейший компонент высказ-ия, т. к. ему, естественно, с учетом предмета речи и ситуации общ-ия будет подчиняться отбор содерж-ия, выбор слов, типов конструкций, порядок располож-ия чл. предлож-ия. При подготовке высказ-ия, при его обдумыв-ии можно продолжить более детальное планир-ие содержания, даже четко сформул-ать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабоч. матер-ами (отд-ыми тезисами, набросками мыслей и т. п.), а уже потом приступать к реализации плана, т. е. к собственно созданию высказывания.

Механизм словесного оформл-ия высказ-ия. В отличие от устной, письмен. речь оставляет человеку возможность делать значит-ые паузы для подбора слов, для выбора желательной конструкции, позволяет исправлять, оттачивать сказанное, начинать все сначала. Письмо, т. е. реализация плана в письменной форме, - это процесс последов-ого формул-ия мыслей.

Умения необходимые для планир-ия содержания текста: умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последов-ость, содержание каждой части. Научить мл. шк-ов обдумывать тему создаваемого текста поможет упр-ие на сопост-ие нескольких похожих, но разл-ых названий. Учащимся предл-ся в заготовках найти те слова, которые показ-ют, чем должны различаться будущие тексты. На некоторых этапах обуч-ия можно проводить не сопост-ие тем, а анализ конкретных сведений с точки зрен. соответствия рассматриваемой теме. Др. видом упр-ия явл-ся анализ названия будущего сочинения с точки зрения возможных вариантов основной мысли. Задание «придумаете заголовки» традиционно для начальных классов. Прежде всего учителю необходимо решить, на осмысление чего, темы или осн. мысли, в данном случае направлено упр-ие. От этого будет зависеть содержание последующих вопросов. Работу правильнее проводить в два этапа: 1) сначала с помощью вопросов: «О чем рассказывает картинка? – выявляет тему или основную мысль рисунка; 2) только после полученного от детей достаточно точного ответа на поставл-ый вопрос, можно предлагать озаглавливание, но задание должно обяз-но содержать установку: придумайте такой заголовок, который бы точно передавал, о чем рассказывает картинка (или какую мысль хотел выразить художник). Такая установка, 1) направляет деятельность учащихся, а 2) позволяет иметь критерий, руководствуясь которым можно оценить придуманные варианты заголовков. Формир-ие умения раскрывать в высказ-ии тему и проводить осн. мысль осуществ-ся и в процессе анализа текстов, как образцовых, так и негативных. Полезно использовать детские сочинения. Цель– помочь детям убедиться в том, что именно ясное осознание того, о чем и что хочет сказать, позволяет сделать высказ-ие хорошо понятным, цельным. Если же тема и осн. мысль не осознаны автором, то и читающему (слушающему) трудно решить, для чего создавалось высказ-ие, оно как бы распадается на отд. ые предлож-ия. Формулир-ию названного умения способствует и примерное формулир-ие учащ-ся своих замыслов перед началом творч-ой работы. Для формир-ия умения планир-ать последов-ость излож-ия мыслей, систематиз-ать сведения еще в период обуч. грамоте традиц-но испол-ся серии сюжетных картинок. Когда предл-ся так назыв-ый деформированный текст ( в беспорядке данные предлож-ия), где учащ-ся сами должны установить связь между смыслом и порядком предлож-ий. Одной из разновидн-ей работы по обуч-ию планированию содерж-ия высказ-ия явл-ся редактир-ие плана; как правило, такой «испорченный» вариант спец-но готовит учитель. Умение подчинять последов-ость излож-ия сведений опред-ой логике развития мысли формир-ся и при произведении пересказов(изложений), особенно при воспроизв-ии текста по измененному плану, где предл-ся восстановить хронологию событий