Педагогика в системе (стр. 8 )

28.2 Проблема формирования и изучения читательских интересов младших школьников в процессе обучения чтению.Интерес к чтению (бытовое — «любовь к чте­нию») [у/п] - это ни что иное, как, по определению Ле­онтьева А. Н., «встреча потребности с предметом».

Разъяснение формулировки:

3.1. В качестве предмета в данном случае выступа­ет книга из доступного читателю круга чтения, а важ­нейшим условием формирования названной личностно-ориентированной потребности - знание круга доступных книг, поскольку хотеть встречи с тем, о существовании чего ты и не подозреваешь, практически невозможно. Следовательно, интерес к деятельности (к чтению-общению) не может не быть следствием интереса к кни­ге, но не объекту, имеющему материальную ценность (с «красивой» обложкой, «красивыми» рисунками и т. п.), а к собеседнику, который готов доброжелательно и ис­черпывающе поведать тому, кто с ним хочет «говорить», что-то очень важное, интересное, а может быть и обяза­тельное, без чего ты, читатель, не сможешь стать ЧЕ­ЛОВЕКОМ.

3.2. Интерес к книге-собеседнику [н/п] гарантиро­ванно формируется у обучающихся, с одной стороны,
освоением умения «говорить» с книгой-собеседником на ее языке, испытывая от этой умственной деятельности
удовлетворение и радость, а с другой, - формированием привычки видеть в каждой книге потенциального собеседника, который если и не нужен сейчас, то может по­ надобиться в будущем.

3.3. Читательские интересы - это высший уровень интереса к чтению-общению. Он формируются у младших школьников постепенно и только на базе привыч­ных для обучающихся интересов к книге-собеседнику и самостоятельной беседе с ним (чтению-общению). Обя­зательным условием возникновения читательских интересов, конечно же, является хорошее знание обучаю­щимся книг из полноценного круга доступного чтения. В младшем школьном возрасте понятие читательские интересы — это интуитивное, а иногда и осознанное предпочтение детьми книг по определенной тематике, или определенных авторов, или каких-то жанров и т. п., но не потому, что ничего другого ребенок не знает, а потому, что, представляя себе круг доступного чтения в целом, он в 9 лет почему-то из всего известного делает только ему ведомый выбор. Вполне возможно - пока, но не исключено, что и навсегда.

27.2 Методика ознакомления учащихся со сложением и его свойствами. Особенности изучения таблицы сложения в различных методических системах.

Аксиоматический смысл

По правилам построения аксиоматической теории, определе­ние сложения натуральных чисел нужно ввести, используя только отношение «непосредственно следовать за», и понятия «натураль­ное число» и «предшествующее число».

Определение.

Сложением натуральных чисел называют алгеб­раическую операцию, обладающую свойствами:

Число а + b называют суммой чисел а и b, а сами числа а и b — слагаемыми.

Теорема 14.3. Сложение натуральных чисел существует и оно единственно.

Теорема 14.4. (Свойство ассоциативности сложения):

[(а + b) + с = а + (b + с)].

Теорема 14.5. (Свойство коммутативности сложения):

[а + b = b + а].

Теорема 14.6. [а + b ≠ b]

Теорема 14.7 (Свойство сократимости сложения).

[а = b => а + с = b + с].

Теоретико-множественный смысл суммы

Сложение целых неотрицательных чисел связано с объедине­нием конечных непересекающихся множеств. Теорема 15.2. Пусть А и В — конечные множества, не имеющие общих элементов. Тогда их объединение тоже конечно, причем

С теоретико-множе­ственных позиций сумма натуральных чисел а и b представляет со­бой число элементов в объединении конечных непересекающихся мно­жеств А и В, таких, что а = п(А), b = п(В):

Выясним теперь, каков теоретико-множественный смысл ра­венства а + О = а.

Коммутативность сло­жения связана с тем, что для любых множеств А и В выполняется равенство

А и В = В и А. Действительно, если а = п(А), b = п(В) и

Смысл суммы, полученного в результате измерения величины.

Теорема 16.1. Если отрезок х состоит из отрезков у и z и длины отрезков у и z. выражаются натуральными числами, то мера длины отрезка х равна сумме мер длин его частей.

В курсе математики начальных классов находит отражение тео­ретико-множественный подход к истолкованию сложения целых неотрицательных чисел (натуральных и нуля), в соот­ветствии с которым сложение целых неотрицательных чисел свя­зано с операцией объединения попарно непересекающихся конеч­ных множеств.. Этот подход легко интерпретируется на уровне предметных действий, позволяя тем самым учитывать психологи­ческие особенности младших школьников.

Однако методическая интерпретация данного подхода может быть различной. Например, в учебнике в качестве основного средства формирования у детей представлений о смысле дейст­вий сложения выступают простые текстовые задачи.

В основе другого подхода лежит выполнение учащимися пред­метных действий и их интерпретация в виде графических и символических моделей. В качестве основной цели здесь выступает не решение простых задач, а осознание предметного смысла число­вых выражений и равенств. Деятельность учащихся сначала сво­дится к переводу предметных действий на язык математики, а за­тем к установлению соответствия между различными моделями. Например, детям предлагается картинка, на которой Миша и Маша запускают рыбок в один аквариум. Организуя деятельность уча­щихся сданной предметной иллюстрацией, учитель ориентируется на следующие этапы:

1.Дети рассказывают, что делают Миша и Маша на картинках (запускают рыбок в один аквариум; запускают рыбок вместе в ак­вариум, объединяют рыбок; Миша запускает в аквариум 2 рыбки, Маша - 3).

Ответы детей могут быть разными, но учителю важно подчерк­нуть, что рыбки Миши и Маши объединяются вместе в одном аква­риуме.

2.Затем учитель сообщает, что действия Миши и Маши можно записать на языке математики. Эти записи даны под картинками и являются математическими выражениями, которые в математике называют суммой. Выясняется, чем похожи эти выражения (в каждом два числа и знак +) и как можно эти выражения прочитать по-разному (2 плюс 3, к двум прибавить три, сложить числа 2 и 3).

3. Дети упражняются в чтении данных выражений.

4. Теперь нужно соотнести каждое из этих выражений с соот­ветствующей картинкой. Выпрлняя это задание, дети ориентиру­ются на число предметов, которые объединяют Миша и Маша.

5.Помимо выражений каждой картинке можно поставить в соот­ветствие определенное число. (Об этом дети также могут дога­даться, пересчитав предметы на каждой картинке.)

6. В результате этой работы учитель показывает, как записать равенство, и знакомит детей с этим понятием, а также с термином «значение суммы».

Затем числовые равенства интерпретируются на числовом луче. Можно условно выделить три вида ситуаций, связанных с опе­рацией объединения:

а) увеличение данного предметного множества на несколько предметов

б) увеличение на несколько предметов множества, равночис­ленного данному

в) составление одного предметного множества из двух данных

В процессе выполнения предметных действий у ребенка фор­мируется представление о сложении как о действии, которое свя­зано с увеличением количества предметов.

Указанием к выполнению предметных действий может явиться задание: «Покажи...». Например, учитель предлагает задание: «У Коли было 4 марки. Ему подарили еще 2. Покажи, сколько марок стало у Коли».

Дети выкладывают 4 марки (круга, квадрата, треугольника) и движением руки показывают, сколько марок было у Коли. Затем добавляют 2 марки. И движением руки показывают, сколько марок стало у Коли. Далее выясняется, как можно записать выполненное предметное действие математическими знаками, используя для этой цели цифры, знаки «плюс» и «равно» (4+2=6). Целесообразно уже на этом этапе употреблять термины «выражение» и «равен­ство».

Ситуации вида а) фактически можно свести к ситуациям вида в), рассматривая марки, которые были у Коли, как одно предметное множество, а марки, которые ему подарили, как другое, предметное множество.

Для разъяснения смысла сложения можно также опираться на представления детей о соотношении целого и его частей. В этом случае для приведенной выше ситуации все марки Коли (целое) будут состоять из двух частей: марки, которые у него «были», и марки, которые ему «подарили».

Обозначая целое и части их числовыми значениями, дети полу­чают выражение (4+2) или равенство (4+2=6).

В процессе выполнения предметных действий, соответствую­щих ситуациям вида б), у них формируется понятие «больше на», представления о котором связаны с построением совокупности, равночисленной данной («взять столько же»), и ее увеличением на несколько предметов («и еще»). В этом случае объединяют сово­купности «столько же» и «еще».

Из курса математики вам известно, что для сложения целых неотрицательных чисел выполняются коммутативное и ассоциа­тивное свойства. В начальном курсе математики учащиеся знако­мятся с коммутативным свойством сложения, называя его «переместительное свойство сложения» или «перестановка сла­гаемых». Для его разъяснения могут быть использованы действия с предметными множествами, сравнение числовых равенств, в ко­торых переставлены слагаемые, сравнение суммы длин одинако­вых отрезков (полосок).

При формировании у детей представлений о смысле сложения полезно предлагать им такие ситуации для предметных действий, при выполнении которых они сами подмечают закономерность, связанную с переместительным свойством сложения. Например:

а) На левой тарелке 4 апельсина, на правой - 3. Покажи, сколь­ко апельсинов на двух тарелках.

Ученики выполняют схематический рисунок и записывают ра­венство, подсчитав количество апельсинов на двух тарелках.

б) Теперь на левой тарелке 3 апельсина, на правой - 4. Покажи, сколько апельсинов на двух тарелках.

Ученики выполняют схематический рисунок и записывают ра­венство, подсчитав количество апельсинов на двух тарелках.

Сравнивая рисунки и математические записи (в чем их сходство и различие?), дети подмечают, что количество апельсинов на двух тарелках не изменилось.

Рассмотрим некоторые методические приемы, в которых учиты­ваются психологические особенности младших школьников.

1. Работая у доски с рисунками и дидактическими пособиями, полезно сначала предложить ученику показать предметные сово­купности, с которыми он действует, а затем уже назвать число предметов в них.

2. Выполняя задания с рисунками, к которым дана запись вида □ - □ = □, рекомендуется заполнять «окошки» не только в прямом порядке, но и начиная с любого.

3. Можно использовать задания такого же рода, но со скрытыми количествами. При их выполнении внимание учащихся сосредотачивается на соотнесении элементов схемы и предметных совокуп­ностей.

Разрешение таких «противоречий» в игровой форме помогает детям усвоить взаимосвязь между компонентами и результатами действий сложения. Однако, осознавая «предметную» взаимосвязь компонентов и результатов действий, не все дети могут описать ее, пользуясь математической терминологией: слагаемые, значение суммы, уменьшаемое, вычитаемое, значение разности. В этом случае целесообразно использовать понятия целого и части и соотношение между ними (часть всегда меньше целого; если убрать одну часть, то останется другая).

Таблица сложения (вычитания) в пределах 10

В начальном курсе математики учащиеся должны усвоить на уровне навыка:

таблицу сложения (вычитания) в пределах 10;

таблицу сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующие случаи вычитания;

таблицу умножения и соответствующие случаи деления.

Усвоение этих таблиц должно быть доведено до автоматизма. В противном случае учащиеся будут испытывать трудности при овладении различными вычислительными умениями, в каждое из которых в качестве операций входят вычислительные навыки.

Рассмотрим подход к формированию навыков сложения и вы­читания в пределах 10, который нашел отражение в учебнике . В соответствии с этим подходом усвоение вычислительных на­выков предполагает осознанное составление таблиц и их непроиз­вольное или произвольное запоминание в процессе специально организованной деятельности. Осознанное составление таблиц может обеспечиваться теоре­тической (понятийной, содержательной) линией курса, предметны­ми действиями, методическими приемами и наглядными средст­вами. Для произвольного и непроизвольного запоминания таблиц используется специальная система упражнений. Таблицы сложения и вычитания в пределах 10 можно условно разделить на четыре группы, каждая из которых связана с теоре­тическим обоснованием и соответствующим способом действия.Принцип постро­ения натурального ряда чисел - Присчитывание и отсчитывание по единице Смысл сложения и вычитания - Присчитывание и отсчитывание по частямПереместительное свойство сложения - Перестановка сла­гаемых Взаимосвязь сло­жения и вычитания - Правило: если из значения суммы вычесть одно сла­гаемое, то получим другое слагаемое

Составление первых двух таблиц □+ 1, □ - 1) не вызывает у учащихся затруднений, так как навык присчитывания и отсчитывания по 1 у них уже сформирован. При формировании вычисли­тельных навыков для случаев сложения и вычитания, представ­ленных во второй, третьей и четвертой группах, работа организу­ется в соответствии с определенными этапами: Подготовка к знакомству с вычислительным приемом. Ознакомление с вычислительным приемом (образец дейст­вия).Составление таблиц с помощью вычислительных приемов. Установка на запоминание таблиц. Ориентир на усвоение состава числа при изучении табличных случаев сложения (вычитания) нашел отражение в учебнике .

Таблица сложения однозначных чисел (с переходом через десяток)

В начальном обучении математике прием сложения однознач­ных чисел с переходом через десяток включает следующие опе­рации:

а) первая операция связана с дополнением большего слагаемо­го до числа 10;

б) вторая - связана с представлениями учащихся о смысле действий сложения и вычитания и с усвоением ими состава одно­значных чисел. Опираясь на эти знания, учащиеся отвечают на вопрос - сколько единиц осталось во втором слагаемом после то­го, как выполнена первая операция;

в) третья операция - оставшиеся единицы второго слагаемого прибавляются к числу 10.

Пользуясь вычислительным приемом, дети постепенно состав­ляют таблицу сложения в пределах 20. Затем все рассмотренные случаи сводятся в общую таблицу, которую учащиеся должны прочно усвоить. В таблице 20 случаев. Она включает сложение одинаковых слагаемых: 6+6, 7+7, 8+8, 9+9 и случаи прибавления меньшего числа к большему. Для прибавления большего числа к меньшему используется переместительное свойство сложения.

29.1 Учет индивидуальных особенностей учащихся начальных классов в процессе обучения Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру предстваленности общественных отношений в индивиде. Эндопсихика (биологическое) выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляемый с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика (социальное) определяется отношением человека к внешней среде. Эндопсихика включает в себя такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения, способность к волевому усилию, импульсивность т. д., а экзопсихика – систему отношений человека и его опыт. Биологическое, входя в личность человека, становится социальным. Структуру личности составляют характер, темперамент и способности. Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения. Становление характера происходит в условиях включения личности в разные по уровню развития социальные группы. Структура характера обнаруживается в закономерной зависимости между отдельными его чертами. Среди черт характера некоторые могут выступать как основные. Темпераментом называются устойчивые индивидуальные особенности личности, которые выражаются в динамике психических процессов и действий. Типы темперамента: холерический, меланхолический, флегматический, сангвинический. Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения Знаний Умений Навыков, но которые сами к наличию этих ЗУН не сводятся. Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность. Подлинное мастерство – это проявление талантливости человека в деятельности.

Работу со школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных исправлений их личности. Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

Школьников, требующих индивидуального подхода, в соответствии с их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие группы:

1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.

2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем что им нравится.

3 группа. Для этой группы характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению.

30.1 Личностное развитие ребенка в младшем школьном возрасте.Самосознание — осознанное человека своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей. Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает , во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного "я" как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Самооценка, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

«Образ «Я» — это не просто представление или понятие лич­ности о самой себе, а социальная установка, отношение лично­сти к себе. Поэтому в образе «Я» можно выделить три компо­нента:

1)  познавательный (когнитивный) — знание себя, самосознание;

2)  эмоционально - оценочный — ценностное отношение к себе;

3)  поведенческий — особенности регуляции поведения.

Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе. Самый высокий уровень развития этого процесса – возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку.

Самоконтроль — это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции по средствам волевой регуляции. Самоконтроль считается сформированным, если ребенок: умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях. Внутренний план действий - Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу в «уме», во внутреннем плане, предвидеть возможные промежуточные результаты и сопоставлять действия с условиями задачи и конечной целью решения. Рефлексия - Это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребенка. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое. Появляется система, которую мы в дальнейшем будем называть эмоциональной характеристикой личности.
Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Внеурочная деятельность – составная часть учебно-воспитательного процесса в школе. Внеурочная деятельность направлена на реализацию индивидуальных потребностей обучающихся путем предоставления широкого спектра занятий, направленных на развитие детей. Формы организации внеурочной деятельности:  Экскурсии, Факультативы, Кружки, Секции.