Педагогика в системе (стр. 7 )

24.1 Психическое развитие ребенка до поступления в школу.Периодизация психического развития по Д Б. Эльконину.

Эпоха раннего детства (до 3 лет).

1. Младенчество (до 1 года). ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования гак называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов.

Эпоха детства (3-11 лет).

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения.

2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими.

Эпоха подростничества (11-17 лет).

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает "чувство взрослости" - особая форма новообразования сознания, через которое под росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения.

2. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

В познавательной сфере дети 6 лет сохраняют особенности мышления, у него преобладает непроизвольная память; внимание в основном непроизвольно, спецификой также является то, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативные, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр. В дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

24.2 Методические возможности книжки-игрушки. Книжка-игрушка. Разновидностей этих книг так много, что их буквально невоз­можно перечислить: это и книж­ки, внешне напоминающие зна­комые ребенку предметы или жи­вотных (специалисты их называют книжками «с вырубкой по конту­ру»); и книжки со встроенными в них дополнительными элемента­ми (двигающимся диском, коле­сом, звучащей клавиатурой, элек­тронными элементами и т. п.); книжки с вкладным листом (книжка-театр, книжка-самодел­ка, книжка-азбука и т. п.); книж­ки с клапанами и прорезями (дверцами, окошечками, веточка­ми, под которыми спрятаны игрушки); книжки-панорамы (они бывают статичными, т. е. с не­подвижными элементами, и динамичными, т. е. с элементами дви­гающимися); книжки-раскладушки или гармошки, которые мо­гут усложняться разного рода вырезками; книжки с игрушкой, прикрепленной к ней на закладке, наконец мягкие книжки (не­давно наша «Трехгорка» — старейшая фабрика тканей — выпус­тила для малышей такую своеобразную книжку в виде подушки с колыбельными песнями на ее «страницах») и т. д.Книжки-игрушки чрезвычайно распространены в зарубежных странах Запада и используются там даже в средних классах обра­зовательных школ.

Какова же дополнительная функция этих книжек? Как вы ду­маете? Правильно! Они совмещают в себе дополнительные функ­ции книг первых двух групп, да еще усложняют для ребенка зада­чу тем, что требуют от него настолько включаться в содержание предлагаемого опыта, чтобы как бы забыть о себе и стать героем происходящего: либо волшебником, двигающим сюжет, либо ре­жиссером-постановщиком спектакля и т. п.Надо ли вам знать такие книги? Надо ли самим научиться с ними действовать? Уверены: надо! Последние исследования по­казали, что в современные школы очень часто приходят дети, которые, еще не обучившись грамоте, уже не хотят иметь дело с книгой и читать.Так вот, книжки-игрушки разных видов, вовремя включенные в учебный процесс в первом полугодии (если, конечно, учитель ими владеет сам), помогают детям незаметно преодолеть это не­естественное для растущего человека состояние — неприятие книги и чтения — и стать читателями, которые ничуть не хуже остальных одноклассников.

2. 23.2 Изучение арифметических действий над числами в начальном курсе математики.

Важным моментом в изучении умножения является знакомство с его свойствами. отмечает, что «в курсе математики начальных классов нашли отражение все свойства умножения: коммуникативное, ассоциативное, дистрибутивное».Коммуникативность умножения представлена в учебнике как переместительное свойство умножения: «от перестановки множителей значение произведения не изменяется». С ним учащиеся знакомятся после изучения умножения на 1 и на 0, а так же нескольких табличных случаев умножения числа 9. В ходе этой работы предлагает учащимся выполнить задания на соотнесение рисунка с математической записью и на сравнение числовых выражений, в которых представлены множители. Знакомство с переместительным свойством умножения позволяет предполагать учащимся задания, при выполнении которых они используют не только определение умножения, но и его переместительное свойство. Как замечает , его усвоение имеет большое практическое значение, так как позволяет при составлении таблицы умножения сократить число строк таблицы, которые необходимо запомнить. Второе свойство умножения, с которым дети знакомятся во втором классе – сочетательное. Его изучение можно начать сразу после составления таблиц умножения. Это приходится на III четверть учебного года. Цель этих уроков видит в объяснении учащимся сочетательного свойства умножения и в том, чтобы пользоваться этим свойством при анализе числовых выражений.Ассоциативность умножения представлена в учебнике в виде свойства умножения числа на произведение. При его изучении ученики выполняют упражнения, связанные с нахождением числовых выражений. Осуществляя под руководством учителя целенаправленный анализ выполненных действий, они делают вывод о возможности использования различных способов умножения числа на произведение. Цель уроков по знакомству младших школьников с распределительным или дистрибутивным свойством умножения видит в знакомстве детей с еще одним свойством умножения, и научить их пользоваться им для обоснования различных действий. Знания табличного умножения у Истоминой Н. Б. за счет разнообразных упражнений, богатого числового материала, а в традиционном и др. – за счет многократного выполнения однотипных задач в течении всего года. учебники Моро, Степановой через каждый второй урок под руководством учителя составляются таблицы умножения, опираясь на результаты последующего и предыдущего случаев, а потом дети должны механически заучивая каждый случай, запомнить результаты. Считаю, что эта работа не совсем эффективна. Она занимает слишком много времени, а результата практического не даёт, поскольку однообразна, длинна и неинтересна. У Истоминой начинают таблицу умножения с числа 9 ( с конца).

25.1 Готовность ребенка к обучению в школе и учет этой готовности в адаптационный период пребывания его в школе.школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Готовность к школе рассматривается, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. По мнению , проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т. е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.

Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. должно внеситуативно-личностное общение.

Волевая готовность.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

содержание адаптационной программы предусматривает решение следующих задач: 1) развивать различные поведенческие умения, обеспечивающие успешность включения учащихся в новый вид деятельности; 2) формировать у детей желание участвовать в индивидуальной и совместной учебной деятельности; 3) обучить школьников навыкам учебного сотрудничества с учителем, одноклассниками, помочь ребёнку осознать появление нового  сообщества - класса, принять позицию школьника; 4) формировать у учащихся нужную мотивацию, самостоятельную умственную активность, способность к целенаправленной длительной  деятельности.

26.1 Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте.Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. В трактовке направления - учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо: чтобы они овладели указанными выше учебными действиями; чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, а именно решают очередную учебную задачу. необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал , - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя".

Становление УД - это: совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента УД; взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД. В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях. у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы, что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

26.2 Реализация краеведческого принципа в изучении младшими школьниками окружающего мира Краеведческий принцип - это один из специальных принципов естествознания, который подразумевает широкое привлечение краеведческого материала: изучение природы, труда людей в той местности, где живёт ребёнок. Принцип позволяет влиять на духовное развитие детей; вести изучение природы в процессе непосредственного общения с ней; реализовывать такие дидактические принципы, как переход от близкого к далёкому, от известного к неизвестному; учитывать национальные особенности;(теоретическая база - работы «Педагогические основы школьного краеведения», «Родной край», «Краеведение Москвы», «Вестник Союза краеведов России» и др.) Краеведческий принцип обязывает учителя при изучении природы и социальных явлений широко использовать местное окружение, проводить экскурсии на природу, в места трудовой деятельности людей, в краеведческий, исторический, художественный музеи и т. п. Все это обеспечивает обогащение чувственных представлений школьников и облегчает усвоение естественнонаучных и обществоведческих понятий. Отбор конкретного естественнонаучного и обществоведческого содержания обучения подчинялся определенным требованиям. О важности этого принципа говори (основатель).

25.2 Фонетика как раздел школьного курса русского языка.Фонетика - отдел языковедения, изучающий звуковую сторону языка.

Речь может быть разделена на части: на предложения, слова. Каждое слово имеет своё значение. С помощью звуков мы различаем значения слов. Фонема выступает как смыслоразличитель; способность различать фонемы называется фонематическим слухом. Нужно уметь выделять в слове каждый звук, отделять его от других звуков. Согласно функциональному подходу, применяемому в изучении языка, очень важно, чтобы первоклассники пришли к пониманию звука с позиции его смыслоразличительной функции. Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание первого, нижнего, уровня языковой системы – произносительного. Теоретический материал этого уровня составляют учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах – о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Фонетика составляет основной материал 1-ого класса; в остальных классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения.

Трудность усвоения фонетики:

- выделение звуков из некоторых сочетаний,

- различение твердости/мягкости согласных,

- соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах учащихся букву в сравнении со звуком.

Проблема отбора слов для звукового анализа.

Чтобы пра­вильно выбирать слова для разбора, учитель должен уметь давать фонетическую оценку их звукового состава.

С точки зрения фонематических особенностей все слова рус­ского языка можно представить в виде трех групп:

1. Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: сын, шмель, день, ель, музей, тюльпан и т. п.

2. Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим харак­теристикам с сильными позициями тех же фонем: трава, лиса, суп, ерш, рельс и т. п.

Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора. Работая с ними, ученик, который умеет читать и писать, не попадает в ситуацию выбора ориентиров (на что опи­раться: на звук или на букву), так как звуковая и буквенная фор­мы этих слов совпадают.

3. Слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем: мороз, стена, ёж, часы, перепелка, вечер и т. п.

Совершенствование фонетических умений в курсе русского языка выражено в том, что от фонетического (а затем и звуко – буквенного) анализа идёт переход до развития выразительной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Школьники учатся отчетливо, орфоэпически правильно говорить; полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом потоке фонетические слова, в словах – слоги и звуки, понимать воспринятое, выделять непонятное; отчетливо произносить все звуки русского языка, сочетания звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и согласные; узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, т. е. читать слогами и словами, фразами плавно, в темпе речи; правильно делать ударение в словах, делать логические ударения и паузы.

27.1 Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников Под эмоциями понимают, с одной стороны, своеобразное выражение субъективного отношения человека к предметам и явлением окружающей действительности в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного, а с другой - лишь реакцию человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанную с удовлетворением или неудовлетворением биологически значимых потребностей.

Чувство - отражение в сознании человека его отношении к действительности, которые возникают при удовлетворении или неудовлетворении ваших потребностей. Чувства — высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Аффекты — это особо выраженные эмоциональные состоять, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Амбивалентность — несогласованность, противоречивость переживаемых эмоций к определенному объекту (любовь, ненависть, радость и горе и т. д.). Апатия - вызванное утомлением, тяжелым переживанием или болезнью эмоциональное состояние безразличия, упрощения чувств, равнодушия к событиям окружающей жизни, ослабления побуждений. Депрессия — подавленное эффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, снижением побуждений, заторможенностью интеллектуальной деятельности и двигательных реакций. Страсть — сильное, стойкое и всеохватывающее чувство, главенствующее над другими чувствами человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Эмпатия — сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение, вчуствование в эмоциональный мир другого человека. Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий; способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления. Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Третья особенность – это развитие выразительности эмоций младшего школьника. Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое. Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка. важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. Важное волевое качество младшего школьника — сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка. В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.

28.1 Формирование мотивации учения младших школьников.Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности. Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели. Постановка целей – это характеристика специфически человеческого поведения. Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Мотив создаёт установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. мотивационная сфера учения определяется: характером самой учебной деятельности школьников, развёрнутостью и зрелостью её структуры, сформированностью её компонентов, взаимодействием в ходе учения с другим человеком; смыслом учения для каждого школьника; характером мотивов учения; зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Пути формирования мотивации.

Первый путь – его называют иногда путём «сверху вниз» - состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами предлагаемые обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Второй путь – «снизу вверх» - состоит в том, что ребёнок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимо.

Уровни развития мотивации учения.

На низком уровне ученик изучает учебный предмет главным образом под влиянием вынужденности. На этом общем фона появляется в отдельных ситуациях интерес, понимание важности изучения отдельных тем, вопросов, элементы ответственности. На среднем, втором уровне развития мотивации школьники проявляют интерес в большинстве ситуаций обучения, хота он ещё не отличается устойчивостью. Для них характерны ситуативные проявления ответственности перед родителями, учителями, стремление к. положению хорошего ученика в коллективе. На высоком, третьем уровне развития мотивации изучения отдельных предметов активно формируются признаки мотивации учения. выделяется познавательный интерес как ведущий мотив среди других, наблюдается активный рост осознания личной и общественной значимости изучаемых предметов. На четвёртом, высшем, уровне развития мотивации изучения отдельные предметов, когда интерес перерастает в потребность и сливается с потребностью - долгом в учении, мотивация учения в целом тоже достигает высшего уровня развития, с выраженной субординацией и иерархией обобщённых мотивов.