Педагогика в системе (стр. 9 )

30.2 Встреча с писателем как форма организации учебного процесса и средство литературного развития учащихся.Встреча с писателем – это прежде всего встреча с его книгами. Встретиться с писателем – значит получить доступ к его сердцу в процессе чтения его книг, пережить с ним счастье сотворчества, восхититься красотой и истинностью худ-го слова, возвиситься до идеала мужества, света, добра, справедливости, за который ратует писатель, поразиться тому, как прочитанные книги раздвигают границы мира, укрепляют силы, возбуждают желание совершенствовать окружающую жизнь и самого себя. Для учителя организацмя всречи с писателем – это важный методи приобщения детей к литературе, к искусству слова, средство воспитания у них уважения к человеческой мудрости, интереса к чтению – привычному, обыденному, но в сущности, по словам М. Горького, таиственному процессу «духовного слияния человека с великими умами всех времен и народов.

Организовать и провести заочную встречу с любым писателем может каждый учитель в самом отдаленном уголке нашей стра­ны. В этом и должно помочь ему данное пособие. В нем предла­гаются учителю некоторые биобиблиографические материалы и отрывки из произведений ряда советских детских писателей, чьи книги в совокупности дают общее, но достаточно полное представление о круге чтения детей младшего школьного воз­раста: о Ленине, о Родине, о подвигах, о детях, о животных и растениях, о приключениях и волшебстве; сказки; стихи. В пособии представлены и всемирно известные писатели-клас­сики, с книгами которых маленькие читатели дружат с детства, и авторы хороших детских книг, которые знакомы учителю зна­чительно меньше, но безусловно входят в мир увлечений совре­менных младших школьников.

Хочется обратить внимание и на то, что все это — советские детские писатели. Их произведения безусловно партийны и на­родны. Их эстетические идеалы близки и даже тематика произве­дений иногда сходная. Но как разнообразны, разноплановы они по стилю, по манере отображения жизни! Как неповторимы они в своем умении говорить о непреходящих истинах так, как никогда об этом не говорилось прежде! Данное обстоятельство создает для учителя дополнительные возможности формирования у детей индивидуальных читательских интересов, вкусов, за­просов. Это, в свою очередь, помогает каждому ребенку отыскать близкую для себя по духу книгу и постепенно открывать себя через книгу, через чтение.

Представленные ниже материалы, посвященные писателям, составлены однотипно. Каждый раздел начинается с эпиграфа, отражающего тот аспект творчества писателя, который вполне доступен детскому восприятию. Сюда же включены: портрет писателя, выставка его книг, с которыми детям следует позна­комиться до того, как встреча состоится; иллюстрации к произ­ведениям писателя (цветные или черно-белые), выполненные художниками-мастерами детской книги; образец викторины или кроссворда, который дети с удовольствием разгадают и по ана­логии могут составить сами. Но основное содержание этих раз­делов — это, конечно, стихи, сказки, рассказы или отрывки из крупных произведений, отсутствующие в общедоступных хресто­матиях, а также отрывки из воспоминаний современников о писателе или его собственный рассказ о себе.Методика организации заочных встреч с писателями отно­сительно проста. Прежде всего вместе с детьми учитель опреде­ляет, с каким писателем ученики хотели бы встретиться. Затем учитель направляет усилия детей на то, чтобы они в свободное от занятий время собрали, рассмотрели и прочитали как можно больше книг писателя, встречи с которы и ждут. На самостоятельное чтение этих книг в зависимости от их количества и уровня подготовки учащихся учитель по договоренности с детьми отводит определенный срок (месяц, реже полтора-два), в течение которого он наблюдает за реакцией и поведением де­тей, но активно в процесс их самостоятельного чтения не вмеши­вается. Почему? Да потому, что это не прямая учебная работа. Это внеурочная деятельность, обучение исподволь. Дети должны иметь возможность испытать себя в самостоятельном чтении. Тогда «встреча» явится венцом личных усилий и надолго за­помнится каждому ребенку: одному тем, что он, к его восторгу, окажется единомышленником писателя, а другому тем, что от­кроет ему глаза на то, как надо читать для себя, на что следует обращать внимание, над чем задумываться. И в том и в другом случае «встреча» обогатит индивидуальный опыт маленьких читателей за счет коллективного опыта сверстников и уважаемых старших. Сама «встреча» с писателем проводится 1—2 раза в год и длится обычно не более часа. В отличие от урока ход ее не может быть строго регламентирован. Атрибуты, символизирующие «встречу», — это выставка книг писателя, которому «встреча» посвящена, его портрет, если «встреча» заочная, викторины, кроссворды, загадки по произведениям писателя, детские рисунки и поделки по мотивам прочитанного, костюмированные пред­ставления, «парад героев» и т. п. Но главным содержанием «встречи» должно быть чтение и перечитывание произведений писателя и непринужденный разговор о его героях, о его идеа­лах, а может быть, если уместно, и о нем самом. В специальной литературе нет единого мнения по вопросу о том, следует или не следует рассказывать младшим школьни­кам о писателе. Наш личный опыт позволяет утверждать, что пересказывать биографию писателя или излагать литературно- критический анализ писательского творчества детям младшего школьного возраста действительно не следует, и не нужно тре­бовать этого от них. Однако, если речь идет, например, о книгах Б. Житкова, дети с глубоким интересом узнают о том, каким сме­лым, умелым, сильным человеком был он сам. Если рассматри­ваются книги Е. Чарушина, детям очень важно увидеть писателя в естественной для него домашней обстановке, узнать о живот­ных, за которыми он с детства ухаживал, которых постоянно на­блюдал, любил и потому хорошо знал...Эффективность «встречи» с писателем целиком зависит от то­го, насколько заинтересованно, естественно и искренне будет протекать обмен читательским опытом между детьми — начи­нающими читателями — их старшим другом — учителем.

29.2 Формирование у младших школьников представлений о величине и ее из

измерении.

Этапы изучения величин и способов их измерения. Организация проблемных ситуаций при изучении темы «Длина и ее измерение», их роль в усвоении материала темы.

Число как результат измерения величин

Измерение заключается в сравнении данной величины с неко­торой величиной того же рода, принятой за единицу. Процесс сравнения зависит от рода рассматриваемых величин: для длины он один, для площади - другой, для масс - третий и т. д. Но каким бы ни был этот процесс, в результате измерения величина полу­чает определенное числовое значение при выбранной единице измерения.

Действия над величинами и их отношения равносильны анало­гичным действиям и отношениям с их числовыми значениями.

1. Если величины а и b измерены при помощи одной и той же единицы, то отношения между величинами а и b будут такими же, как и отношения между их числовыми значениями, и наоборот.

2. Если величины а и b измерены при помощи одной и той же единицы, то, чтобы найти числовое значение суммы а + b, доста­точно сложить числовые значения величин а и b. Справедливо и обратное утверждение. Так, если а=15кг, b=12кг, то а + b = = 15кг+12 кг = 27 кг.

3. Если величины а и b таковы, что b=ах, где х - неотрицатель­ное число, то, чтобы найти числовое значение величины b, доста­точно числовое значение величины а умножить на число х.

В курсе математики начальных классов дети знакомятся с раз­личными величинами: длина, масса, объем, время, площадь.

При формировании представлений о каждой из названных ве­личин целесообразно ориентироваться на определенные этапы, в которых нашли отражение: математическая трактовка данного по­нятия, его взаимосвязь с изучением других вопросов начального курса математики, а также психологические особенности младших школьников.

1-й этап. Выяснение и уточнение представлений школьников о данной величине (обращение к опыту ребенка).

2-й этап. Сравнение однородных величин (визуально, с помо­щью ощущений, наложением, приложением, путем использования различных мерок).

3-й этап. Знакомство с единицей данной величины и с измери­тельным прибором.

4-й этап. Формирование измерительных умений и навыков.

5-й этап. Сложение и вычитание однородных величин, выра­женных в единицах одного наименования.

6-й этап. Знакомство с новыми единицами величин в тесной связи с изучением нумерации и сложения чисел. Перевод одно­родных величин, выраженных в единицах одного наименования, в величины, выраженные в единицах двух наименований, и наобо­рот.

7-й этап. Сложение и вычитание величин, выраженных в едини­цах двух наименований.

8-й этап. Умножение и деление величин на число.

Имеющийся у ребенка жизненный опыт позволяет ему осознать практическую значимость изучаемого понятия, связать его с ре­альными предметами и явлениями, перевести имеющиеся житей­ские понятия на язык математики.

Основу деятельности ученика на этапе сравнения величин со­ставляют практические действия, выполняемые им в различных игровых ситуациях.

Следующим важным шагом в изучении величин является фор­мирование представлений об измерении.

Большую роль в осознании детьми процесса измерения могут сыграть различные ситуации проблемного характера.

Например, на доске прикреплены две полоски (90 и 120 см). Учитель обращается к учащимся с вопросом: «Как вы думаете, длина какой полоски больше?» Ученики могут высказать правиль­ное предположение, но его нужно обосновать. Сначала они пред­лагают известный им способ действий, но учитель ставит условие: полоски снимать нельзя. Отыскивая новый способ действий, уче­ники могут предложить использовать для этой цели карандаши, ручки, веревочки и т. д. Учитель, в свою очередь, предлагает им воспользоваться для обоснования ответа планками различных цветов и размеров: красная - 30 см; синяя - 15 см. Укладывая красную планку по длине первой полоски, учащиеся, пока еще не осознавая этого, осуществляют измерение. В результате измере­ния первой полоски они получают число 4, а второй - 3 и само­стоятельно приходят к выводу, что 4>3 и, значит, длина первой полоски больше второй. Можно подкрепить вывод, использовав планку другого цвета (например, синюю - 15 см).

«А теперь я сам попробую выяснить с помощью планок (мерок), какая полоска длиннее»,- говорит учитель.

Ученики внимательно следят за его действиями (учитель не со­провождает их какими-либо пояснениями).

Он берет красную планку (30 см) и укладывает ее по длине по­лоски 120 см (получает число 4), затем берет синюю планку (15 см) и укладывает ее по длине полоски 90см(получает число 6).

«У меня получилось, что 4<6, - говорит учитель,- значит, длина первой полоски меньше длины второй. Кто же прав, я или вы?» (Учащиеся находят причину ошибки.)

Данный вопрос позволяет ученикам осознать тот факт, что для сравнения длин полосок необходимо пользоваться одной меркой, и подводит их к пониманию того, что числовое значение величины зависит от выбранной единицы.

В результате практической деятельности учащиеся сами дела­ют вывод о необходимости введения единицы длины. Только тогда учитель знакомит их с сантиметром.

Поле введения единицы длины учитель знакомит детей с ли­нейкой и учит пользоваться ею как измерительным инструментом.

Для того чтобы учащиеся лучше осознали взаимосвязь между числом и величиной, т. е. поняли, что в результате измерения они получают числа, которые можно складывать и вычитать, полезно в качестве наглядного пособия для сложения и вычитания чисел ис­пользовать ту же линейку.

Знакомство с каждой новой единицей длины также связано с практическими действиями школьников. Например, при введении новой единицы измерения - дециметра - учитель строит изучение материала так, чтобы дети прежде всего осознали ее необходи­мость. Для этой цели можно снова вернуться к сравнению длин полосок, например 50 и 70 см, предложив мерки в 1 см и 1 дм (поначалу можно не сообщать длину этих мерок), и дать задание - сравнить длины полосок с помощью предложенных мерок. Уча­щиеся на практике убеждаются в том, что пользоваться меркой в 1 см неудобно: это требует значительного времени. Использова­ние же второй мерки позволяет выполнить задание гораздо быст­рее. Учитель сообщает, что длина второй мерки 10 см и ее назы­вают дециметром. После чего ученики находят на линейке 1 дм.

Установив соотношение между единицами длины (1 дм=10 см), учащиеся могут выполнять различные упражнения, связанные с переводом единиц одних наименований в другие, и даже рассмат­ривать длины, выраженные в единицах двух наименований.

Так же, поэтапно, проводится работа, целью которой является формирование представлений о массе, емкости, времени. Знакомство учащихся с понятием «площадь фигуры», так же как и знакомство с величинами длина, масса, емкость, время, начина­ется с уточнения представлений, имеющихся у учащихся о данной величине. Исходя из своего жизненного опыта, дети легко воспри­нимают такое свойство объектов, как размер, выражая его в поня­тиях «большая» или «маленькая» фигуры и устанавливая отноше­ния «больше», «меньше», «равно» между их размерами.

Используя эти представления, можно познакомить детей с по­нятием «площадь», выбрав для этой цели такие две фигуры, при наложении которых друг на друга одна целиком помещается в дру­гой. «В этом случае, - сообщает учитель, - в математике принято говорить, что площадь одной фигуры больше (меньше) площади другой». Когда же фигуры при наложении совпадают, их площади равны, или одинаковы. Этот вывод ученики могут сделать само­стоятельно.

Действия с величинами

В начальных классах учащиеся знакомятся с различными еди­ницами величин:

длины -1 см, 1 дм, 1 м, 1 км, 1 мм; массы -1 кг, 1 г, 1 т, 1 ц; площади - 1 см2, 1 дм2, 1 м2; времени -1 с, 1 мин, 1 ч, 1 сут; объема - 1 л (1 дм3),

с соотношениями между ними, складывают и вычитают однород­ные величины, выраженные в единицах одного или двух наимено­ваний, умножают и делят величины на число.

Действия с величинами, выраженными единицами одного на­именования, обычно не вызывают у учащихся затруднений, так как они сводятся к выполнению действий с их числовыми значениями.

Но большинство учащихся испытывают трудности при переводе однородных величин, выраженных в единицах одних наименова­ний, в другие, а также при выполнении действий с однородными величинами, выраженными в единицах различных наименований.

В третьем классе обобщаются знания о соотношении единиц величин и дети учатся выполнять действия с величинами, выра­женными в единицах двух наименований.

К выполнению действий с величинами учащиеся приступают после того, как рассмотрен предлагаемый им образец.

В учебник для обобщения знаний о соотношении единиц величин и для выполнения действий с ними введена тема «Действия с величинами».

Одной из задач темы является формирование умения перево­дить однородные величины, выраженные в единицах одних на­именований, в другие единицы.

Для этого прежде всего необходимо, чтобы учащиеся знали, какими единицами нужно пользоваться при измерении каждой ве­личины.

С этой целью им предлагаются задания: На какие группы можно разбить единицы величин:

а) 1 ч, 1 т, 1 мин, 1 с, 1 ц, 1 кг б) 1 м2, 1 дм, 1 км, 1 см2, 1 мм, 1 т, 1 кг

Какая величина «лишняя»? а) 3080 см, 5407 км, 6027 дм, 4078 кг, 18009 м б) 120 см, 12 дм, 1 м 2 дм, 1 м 20 см, 1 м 2 см

Выполняя это задание, в строке а) учащиеся соотносят едини­цы измерения с определенной величиной и называют в качестве «лишней» - 4078 кг (масса).

31.1 Закономерности процесса усвоения знаний.Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения...
Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т. д. Подготовка учащихся к восприятию создает благоприятные условия для успешного протекания самого процесса первоначального восприятия учащимися новых знаний.
Восприятие - глубокий и содержательный процесс, требующий напряжения умственных сил школьников, их стремления получить знания, а также желания и умения учиться.
Чтобы знания, получаемые учащимися, были сознательными и прочными, восприятие должно быть активным. Организовать внутреннюю мыслительную деятельность ребенка - осмышление учебного материала, сравнение, запоминание - это и значит организовать активное восприятие. Вопрос об организации восприятия в школе связан с выбором метода сообщения нового материала. Решая вопрос о методе сообщения новых знаний, учитель исходит из содержания учебного материала, наличия у учащихся опыта и знания по изучаемому вопросу и обязательно учитывает возрастные особенности своих школьников.
В младших классах путь наглядного обучения применяется особенно часто, поскольку учащиеся еще не имеют нужного круга представлений об окружающей действительности.
Использование наглядных средств позволяет заинтересовать детей, сосредоточить их внимание при объяснении и облегчает осознание учащимися нового учебного материала, если учитель правильно понимает назначение наглядности и правильно использует ее в ходе урока. От приемов демонстрации наглядных пособий во многом зависит отчетливость восприятия учащихся. Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связано с процессом его осмысления.
Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять ее.. Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы для его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема «апперцепции», говоря языком традиционной психологии. определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторения, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. действенность знаний - проявляется в умении решать расчетные задачи на основе полученных знаний о фактах, законах, закономерностях; в умении планировать выполнение различных приемов, осуществлять контроль изделий, подготавливать оборудование, инструменты, технологическую оснастку к работе и выполнять работу на оборудовании; в соблюдении требований безопасности труда; в умении предвидеть возможные отклонения и ошибки при выполнении работ. Действенность характеризует результаты дальнейшего образования знаний в процессе применения в знакомой и новой ситуации, получение объективно новых результатов

32.1 Внимание как психологическое понятие.Внимание представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления, играет значительную роль в регуляции интеллектуальной деятельности. Внимание необходимо человеку в его повседневной жизни: в быту, в процессе общения с людьми.

Выделяют основные свойства внимания:переключение - осознанный перенос внимания с одного объекта на другой;объем - количество объектов, находящихся в поле внимания одновременно небольшой промежуток времени;распределение - возможность одновременного удержания в сфере внимания нескольких объектов;устойчивость - достаточная длительность сосредоточения внимания на объекте;концентрация - степень сосредоточения сознания на определенном объекте.

Существуют три причины возникновения внимания, они же характеризуют и три вида внимания:непроизвольное, привлекаемое силой, новизной, необычайностью раздражителя. Воля, как правило, здесь не проявляется;произвольное - сосредоточенность на чем-то может быть достигнута желанием самого человека, усилием воли. Оно возникает тогда, когда человеку приходится преодолевать какие-то трудности, чтобы быть внимательным к чему-то нужному;послепроизвольное, основанное на чрезвычайном интересе, на отношении человека к какому-то предмету, к своей деятельности, к поставленной задаче, которая выражается в желании узнать что-то новое, раскрыть явления более глубоко и разносторонне. Нельзя строить повседневную работу только на волевом произвольном внимании детей, так как оно требует большого нервного напряжения и оказывается очень трудным не только для маленьких учеников, но и для взрослых. Значит, надо ориентироваться на третий вид внимания, который поддерживается интересом на послепроизвольное. У детей надо понемногу формировать способность к волевому сосредоточению. Внимание теснейшим образом связано с эмоционально-волевой сферой личности, что и определяет особенности формирования этого процесса у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте все еще сильная реакция на все новое, яркое, необычное. Ребенок не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания - слабее. Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой, такие свойства внимания, как переключение и распределение менее развиты в младшем школьном возрасте. При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. При изучении внимания младших школьников необходимо опираться на возрастные особенности детей этого возраста, подбирать методики, предназначенные для младших школьников. Лучше всего использовать стандартизированные методики, в которых есть бальные оценки. Изучая внимание младших школьников, необходимо проанализировать прежде всего: объем внимания;сосредоточенность, концентрацию внимания;длительность сосредоточения и произвольного внимания в специально организованных условиях и без них. Важно в начальной школе использовать метод наблюдения, что расширяет реальное представление об ученике.

32.2 Методика изучения сезонных изменений в природе.При изучении природы учащиеся знакомятся с конкретными фактами и явлениями, доступными наблюдению, имеют возможность сравнивать, устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости. Сравнение, установление причинно-следственных связей учит и заставляет школьников логически мыслить, анализировать и обобщать, решать практические задачи, бережно относиться к природе.

Особое место в этой связи занимают обобщающие уроки, где происходит систематизация знаний в тесном сочетании их с обобщением. В разделы программ, где изучается материал по временам года, заложены глубокие мировоззренческие идеи. Так, при изучении каждого времени года учащиеся накапливают знания о сезонных изменениях в неживой природе, мире растений и животных, труде людей. Усвоению и осознанному восприятию материала способствуют экскурсии на природу в разное время года, систематические наблюдения за явлениями неживой и живой природы, работа с «Календарем природы и труда», страницами дневника наблюдений или научного дневника в рабочих тетрадях. На каждом уроке при изучении изменений, характерных для данного времени года, очень важны вопросы, требующие сравнения ранее изученного материала с новым, побуждающие к размышлению, заставляющие применять знания к объяснению фактов

и явлений.

При такой системе работы к обобщающим урокам по теме «Летом и осенью», «Зимой», «Весной» учащиеся уже имеют определенный уровень знаний и интеллектуальных навыков, способность сравнивать совершенствуется. Последнее особенно важно, так как анализ сам по себе не ведет к обобщению. На итоговом уроке по теме, как показала практика, под руководством учителя школьникам вполне доступно проведение уже сложных сравнений обобщающего характера, что углубляет и расширяет их миросозерцание, позволяет изучать природу как единое материальное целое, рассматривать ее в развитии, во времени и в пространстве. Сформировать у учащихся целостное представление о природе на обобщающих уроках помогают дидактические схемы, которые позволяют легко и наглядно показать связь между живой и неживой природой, установить причинно-следственные связи. Структура обобщающего урока «Осенние явления в природе» с использованием дидактической схемы может быть следующей.

Сначала проводится беседа о состоянии погоды осенью в сравнении с летом с использованием данных «Календаря природы и труда» и страниц рабочих тетрадей. Предлагаются вопросы:

– Какова высота Солнца? (Солнце ниже).

– Как влияет изменение высоты Солнца на продолжительность светового дня осенью(Световой день становится короче.)

– Как изменяется температура воздуха в связи с изменением высоты

Солнца и уменьшением светового дня? (Наступает похолодание.)

Учащиеся подтверждают вывод данными «Календаря природы и труда».

На доске по ходу беседы, основанной на наблюдениях и впечатлениях ребят, полученных во время осенней экскурсии, учитель закрепляет таблички согласно схеме и стрелками с помощью мела показывает связи. При этом в силу наглядно-образного мышления младших школьников лучше выделить записи в таблицах определенным цветом (например, красным).

Несложный анализ содержания таблиц, касающихся изменений в неживой природе, позволяет учащимся быстро установить связи и отношения между объектами и явлениями. Ребята делают правильный вывод, что главным элементом погоды осенью является понижение температуры. Это определяется высотой солнца, лучи которого осенью слабее, чем летом, прогревают землю, и меньшей продолжительностью светового дня.

Изменения в неживой природе не остаются незамеченными объектами живой природы.

Что происходит в мире растений? Опираясь на наблюдения, сделанные во время экскурсии, ребята верно отражают состояние растений осенью. Учитель ведет беседу и в соответствии с результатами наблюдений и выводами, сделанным детьми, прикрепляет к доске таблички зеленого цвета следующего содержания: Листья меняют окраску, листопад, хвойные растения остаются зелеными, цветущих растений мало, опадают плоды и семена, засыхает трава, иногда встречаются грибы/Итак, с чем связаны изменения в мире растений? По мере обобщения знаний способность сравнивать, сопоставлять совершенствуется и приобретает более четкий характер. Школьники быстро приходят к выводу, что изменения в мире растений связаны с понижением температуры воздуха, состоянием почвы и водоемов. Осенние изменения в неживой природе и царстве растений определяют изменения и в мире животных. Характеристика жизни животных осенью подкрепляется дидактическими таблицами тоже зеленого цвета, которые учитель закрепляет на доске в третий столбик. Что стало с насекомыми? Как ведут себя птицы? Что меняется в жизни животных? Насекомых становится меньше, птицы улетают в теплые края, происходит линька, изменяется окраска шерсти, запасают корм на зиму, жиреют, залегают в спячку

31.2 Проблема формирования познавательных интересов при обучении младших школьников чтению научно-познавательной детской книги.Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на процесс познания: ее избирательный хар-тер выражен в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями. Сформировать интерес к чтению — значит, прежде всего обеспечить хорошую сформированности самого умения читать. Как известно, в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны техническую, т. е. скорость, правильность и кач-во озвуч-ния букв, и смысловую, т. е. понимание содержания прочитанного. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли , принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями. Рассматривая рекомендации о содержании подготовки детей к чтению с точки зрения наших представлений о психологических причинах разного рода трудностей, возникающих у детей при овладении чтением мы находим, что они не только согласуются друг с другом, но и могут рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые. Научно-познавательная книга- это такнига, которая привлекёт внимание ребёнка к реальным явлениям, процессам, тайнам, т. е. расскажет ребёнку о том, чего он не знает. Виды научно-познавательной детской литературы: 1)литература научно-художественная,2) лит-ра научно –познавательная. Научн.-поззнават. кн. призваны сообщать детям сами знания, до которых додумалось челов-тво, приучать их пользоваться справочной лит-рой, где эти знания изложены. Научно-художественная детская книга призвана формировать любознательность как св-во личн-ти, учить его точности мышления и знакомить в описательной форме с научн. знаниями, которыми владеет чел-во.