Педагогика в системе (стр. 1 )

1.1 Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке.От греч слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Педагогика как наука появилась в 17-18в, предмет – воспитание. До этого времени была в рамках философии, донаучный этап. Вначале возникло воспитание, затем сама педагогика. Однако пед. наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанав. причинные связи между явлениями. Она объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изм-я в развитии чел. под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять пед. процессом разв. личности. В 17в трактат Яна Коменского «Великая дидактика». Пытался обобщить знания о человеке, передаче опыта, необходимо создавать классы, уроки, выделил науку. Категории пед-ки как науки: восп., образ., обуч., развитие. Восп-е (предмет и категория)– в шир смысле – общетвен. явление, процесс передачи опыта от поколения к поколению, цель –помочь стать гражданином; в узком – общественно-пед. явление, т. е. система образования. Восп-е – целенаправл, систематически орг процесс, направ. на создание спец условий, цель - развитие личности, помощь в самореализации. Обуч-е – целенапр процесс передачи и усвоения опыта поколений, через взаимод. учителя и ученика.Образование – процесс и рез-т овладения уч-ся системой зунов, формир. на их основе мировоззр, нравств и др качеств личности. Развитие – объективный процесс последоват количеств и качеств изменения физич и дух начал человека.

Макаренко: Объектом является "пед. факт (явление)", кот. обусловливает развитие чел-го индивида в процессе целенаправленной деят-ти общества. Предмет пед-ки - это образование как реальный целостный пед. процесс, целенаправленно организуемый в спец. соц. инст. (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае - наука, изуч. сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития пед. процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Св-ва педагогики: социальность (связь с общ-вом, социализ), гуманитарность, открытость.Понятие социальности образования, введенное нем. педагогом Паулем Наторпом, многозначно и не до конца исследовано. Родовой по отношению к социальности является кат. гуманизма. Двойственная связь гуманизма и социальности, проявляющаяся в том, что гуманизм не существует вне общества и уже поэтому социален, обладает св-вом социальности. Именно социальность есть та объективная категория, кот. отражает механизмы развития общества, т. е. особенности и законом. формир. изменения и развития отношений между гос-вом, социумом и чел. в разных сферах жизни, в т. ч. образовательной. Понятие социальности, раскрывает общность и противоречивость позиций субъектов социальности в созидательной, стабилизирующей, преобразующей, культуросберегающей, реабилитационной и др. обл. влияния образ. на разв. общества. Ф-ии пед-ки: теоретическая, технологическая. Теоретич. ф-я пед-ки реализуется на трех уровнях: описательном, - изуч. передового и новаторского пед. опыта; диагностическом - выявление состояния пед. явлений, успешности или эффективности деят-ти педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; прогностическом - экспериментальные исследования пед. действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действ-ти. Технологическая ф-я три уровня:проективный, связанный с разработкой соотв-щих метод. материалов (учебных планов, программ, учебников и уч. пособий, пед. рекоменд.), преобразовательный, направл. на внедрение достижений пед. науки в образов. практику, рефлексивный, предполагающий оценку влияния рез-тов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию.Структура пед-ки: 1. История пед и образования. 2. Общая педагогика - общие законом-ти воспит и обуч человека (4 раздела: общие основы пед-ки, дидактика, теория воспит, пед менеджмент). 3.возрастная пед-ка (дошк-ая, школьная, сред спец образов, высшей школы, андрогогика – взросл). 4. Дефектология (спец пед): сурдопедагогика (слух), тифлопед (зрение), олигофренопед (интел), логопедия. 5. Сравнит. пед (ср сист обр в разных стр). 6 . профессиональная пед (особенности воспит людей опред профессии – медиц, воен пед). 7. Этнопедагогика. 8. Соц пед. 9. Частные дидактики (по опред дисципл). Педагогика связана с :философ, псих, социологией, медиц, физиолог и. т.д.

2.1 Методология и методика педагогического исследования. Метод – способ, путь достижения к-л цели. Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Методологию пед науки - совокупность теор положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Высшим уровнем проф готовности педагога является наличие методолог. культуры, признаки:• понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими основу пед науки;• осознание разл понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;• установка на преобразование пед теории в метод позн деят;• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания;• критическое отношение к очевидным положениям, аргументам, лежащим в обыденном пед сознании;• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной деятельности;• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики. Методологические принципы: целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы. Исследование в пед - процесс и результат научной деят, направл на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Логика и динамика исследовательского поиска предполагает этапы: эмпирический, гипотетический, экспериментально - теоретический (или теоретического), прогностический. Методы: теоретические, научно-прикладные, эмперические, педагогический эксперимент (научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях). Методы изучения пед опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т. е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. При изучении педагогического опыта применяются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации (эмпирические). Наблюдение - спец организ восприятие исследуемого объекта. По позиции: - нейтральной, - руководителя,- самонаблюдение.Теоретические методы: анализ, синтез, классификация, обобщение, индуктивные (частн-общ) и дедуктивные (о-ч), Математ методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями - регистрация, шкалирование, ранжирование. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Этапы педагогического исследования. Определение проблемы и постановка цели - раскрытие закономерностей педагогического явления. Вычисление точно очерченного круга явлений, составляющих предмет исследования. Построение рабочих гипотез. Выбор методов исследования. Осуществление проверки гипотез опытом. Теоретические выводы. Оформление результатов.

2.2 Моделирование в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач. Моделирование – теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей.

Текстовая задача - это словесная модель некоторого явления (ситуации, процесса). Чтобы решить такую задачу, надо перевести ее на язык математических действий, т. е. построить ее математическую модель.

Вообще, математическая модель - это описание какого-либо реального процесса на языке математических понятий, формул и отношений. Математической моделью текстовой задачи является выражение (либо запись по действиям), если задача решается арифметическим методом, и уравнение (либо система уравнений), если задача решается алгебраическим методом.

Таким образом, все виды моделей, используемые в процессе решения текстовых задач, подразделяют на 2 класса: вспомогательные и решающие. Сущность вспомогательных моделей заключается в том, что для исследования какого-либо объекта (в нашем случае текстовой задачи) выбирают (или строят) другой объект, в каком-то отношении подобный тому, который исследуют. Построенный новый объект изучают, с его помощью решают исследовательские задачи, а затем результат переносят на первоначальный объект. Вспомогательные модели бывают разные, и поскольку в литературе нет единообразия в их названиях, уточним терминологию, которую будем использовать в дальнейшем. Предметные модели текстовых задач обеспечивают любое наглядное восприятие той реальной ситуации, которая описана в задаче. Предметные модели могут строиться из каких-либо вещественных предметов (пуговиц, спичек, бумажных полосок и т. д.), могут быть представлены рисунками, инсценировками сюжета задач. К этому виду моделей причисляют и мысленное воссоздание реальной ситуации, описанной в задаче, в виде представлений. Схематические модели используются для обобщенного схематического воссоздания ситуации задачи. Модели этого вида сохраняют наглядность, присущую предметным моделям, но воспроизводят реальную ситуацию, описываемую в задаче, обобщенно, в виде какой-либо схемы. Это графические схемы, воспроизводящие условие задачи с помощью отрезков, геометрических фигур и т. д.Например, к задаче: «У Саши в альбоме 5 марок, а у Вани на 3 марки больше. Сколько марок у Вани?» схематический рисунок имеет вид: с. □ □ □ □ □ в-оооооооо. Чертеж как графическая модель выполняется при помощи чертежных инструментов с соблюдением заданных отношений. С. ———— 1Ми> ее в. Схематический чертеж (схема) может выполняться от руки, без соблюдения точного масштаба, но с учетом основных отношений между величинами (один отрезок должен быть больше (меньше) другого), а также должны быть указаны все данные и искомые. 5 м. с. к—--—Ч

К словесным моделям можно отнести краткую запись задачи, таблицы. Например, краткая запись задачи о марках Саши и Вани может быть такой:

С.-5 м. <

В. - ?, на 3 м. больше, чем

Нередко целесообразно выделение и использование в краткой записи опорных слов: было, продали, осталось; было, заготовили, стало и т. д. Например, к задаче «В магазине продали за день 265 кг сахарного песку.

После этого в магазине осталось 138 кг песку. Сколько килограммов сахарного песку было в магазине в начале дня?» полезной будет такая краткая запись: Было - ?

Продали - 265 кг сахара Осталось - 138 кг сахара.

1.2 Формирование у младших школьников геометрических представлений. Основой формирования у детей представлений о геометрических фигурах является способность их к восприятию формы. Эта способность позволяет ребенку узнавать, различать и изображать различные геометрические фигуры: точку, прямую, кривую, ломаную, отрезок, угол, многоугольник, квадрат, прямоугольник и т. д. Для этого достаточно показать ему ту или иную геометрическую фигуру и назвать ее соответствующим термином. Аналогично можно поступить с геом телами, показав их модели(куб ,цилиндр…).Такое знак-тво позволяет воспринять как целостный образ, поэтому не следует менять их расположение и образ.(П: - так дети не узнать что это квадрат...) Поэтому восприятие геом. фигуры как целостного образа-1 этап в формиров. Геом. представл. ребенка. Далее сосредоточение его внимания на выдел. тех эл-тов, из кот. состоят геом. фигуры и на их существ. признаки. Для этой цели геом. фигуры изучают в опред. послед-ти, выполняя с моделями различно. практическ. действия. При знакомстве с отрезком надо выделить такие признаки, по кот. школьники могли бы легко узнавать эту геом фигуру. Обратить внимание на то, что отрезок имеет начало и конец, и его следует проводить по линейке. Ориентируясь на рассмотр. признаки отрезков уч-ся находят их на различн. Геом. фигурах - плоских и объемных. Обратить вниман. детей что изображая отрезок мы обязат фиксируем две точки-начало и конец. Для формир. представления детей об угле, в основе кот. лежит данное определение(если провести 2луча из1точки то получим геом. фигуру-угол)можно воспользоваться моделями угла или рисунками. На практике детям дают листы с неровными краями где в серед. листа ставится точка. Дети должны сложить лист так чтобы через эту точку прошли линии. Получ. модель прямого угла. При знак-тве с острыми и тупыми углами исп-ся модели3видов.(если на модель прям. угла наклад модель остр. угла так, чтобы 1 сторона этих мод-лей совместилась, то друг стор. пройдет внутри прямого;а в случ. наложен. тупого угла его другая сторона пройдет вне данного прямого угла.)Имея представления о точке, угле и отрезке, шк-ки могут находить их в треуг-ах,4-угольн, прямоуг, и квадратах в кач-ве их эл-тов. Ориентируясь на эти эл-ты дети могут распозновать3-угольн,4-уг и 5уг-ки итд. Трудность для шк-ка явл. понимание того, что люб. квадрат явл. прямоугольником. Причина в том, что у шк-ов уже сложился образное представление о квадрате и прямоугольнике. А выдел существ. признаки они еще не научились. Поэтому важно продумывать последов-ть вопросов, орг-щих деят-ть детей. направл. на выделен существ. признаков прямоуг и квадрата.(П:помещаются различные фигуры на фоленограф, выяснение как можно все эти фигуры назвать (многоуг-ки).Затем пусть покажут те, у кот. есть 3угла и 3стороны,4угла и 4 стороны и тд, Затем оставить только 4 угольники, затем выделить у кот. только 1,2,3,4 прямых угла (после некот попыток ученики дагадаются что прямоуг с 3 равными углами вообще быть не может).В результ выдел 4уг-ки. У кот. все углы прямые(прямоугольники).Среди прямоуг можно выдел, у кот все стороны равны(квадраты).

3.1 Развитие, формирование, воспитание личности.Л. – биосоц. существо. Человек – живое существо, биологический вид. Л.- целостная психическая система, которая выполняет опред. функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Л. существует, проявляется и формируется в деят. и общении. (). Ч. в отличие от животного: сам создает условия для своего существования, труд. С изменениями орудий труда изм и сам человек. С помощью труда он приобрел речь, совершенств мышл, сознание. Ч. от природы обладает задатками - предпосылки развития. При их развитии в сензитивные возр периоды формир способности (инд. особ. л.,к-рые помогают успешно справл с к-л деят.), далее проф. качества.Возрастные периоды развития личности(по льу семен выготскому и эльконин даниил борис): Младенчество (до 1 года). Ввд – эмоц. общение. В 2-2,5 мес. у реб. появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т. д. Раннее детство (1-3 года). Ввд - предметно-манипулятивная. Дошкольное детство (3-7 лет). Ввд – игра. Младший школьный возраст (7-11 лет). Ввд – учение. Подростковый возраст (11 – 14л). Ввд – инт.-личн. общение со сверст. Юность (14-17) Ввд – уч.-проф. деят. Фактор – движущая сила, причина или обстоятельство в любом процессе или явлении побуждающее к действию. Развитие л. – процесс физич., умствен., нравствен. роста человека, охватывает количеств. и качеств. изменения, как врожденных, так и приобрет. свойств. Процесс развития происх под влиянием факторов: биол, соц, пед. Биологич: наследственность (воспроизв у потомков биол сходства с родит.). Соц.- среда (обществ отношения, инст-ты их регулирующие, культ. и научные ценности, люди). Важно взаимодействие чел с соц. средой. Социализация – взаимодействие чел с общ-вом, в процессе к-рого происходит интеграция личности в соц. среду, приспособл к ней (Кодж.). Восп. по отношению к социализ – целенапр и контролир социализ. Воспитание организ жизнь и деят реб, отбирает из окруж. усл то, что необходимо, нейтрализ отриц усл., влияет на саму среду, изменяет отнош реб к ней, людям. Рез-т развития реб - его активность. важный этап активности – самовоспитание (целенапр сознат деят по формиров у себя опред соц качеств и преодолению негат). Воспитание – ведущий фактор, осуществл во имя развития, направлено на него. Движ. Силы развития: противоречия. противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (). Целью развития л. яв-ся формирование л.(целенапр взаимодействие процессов воспит и обуч). Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формирование л. - это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития.

4.1 Система образования и ее характеристика.С. О. – совокупн учрежд дошкольного воспит, образоват школ, школ-интерн, детдомов, учрежд по воспитат работе с детьми, учр высш школы и сред проф образов.(Пидкасистый)В процессе обучения реализ содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. О.- процесс и рез-т обуч, цель обуч. Принципы построения с. о.: связь образов с конкр усл и целями гос политики; сохранение осн полож, сложившихся в Рос шк (приоритетность образоват сферы, светский х-р, совместное обуч м\д, сочетание коллект, гр и инд форм обр процесса); многотипность оу, многообразие форм оу, демократический х-р с. о. Непрерывное о.- образование, охватывающее всю жизнь человека, включающее в себя формальные (школа, институт и др.) и неформальные (значимые люди, образовательные курсы без сертификации и т. д.) виды о. Структура системы образования: общее обр( нач общее обр+осн общее обр, полное общее обр), среднее, средне-спец, высшее проф обр. Послевузовское проф. о. м б получено на базе высшего проф обр (в аспирантуре (адъюнктуре), ординатуре, интернатуре или в докторантуре.. Дополнительное обр – та сфера обр, к-рая находится за пределами общеобр госстандарта. Направления: худ-эстетич, научно-техн., спорт, эколого-биол, физкульт-оздоров, туристич, военно-патриотич, экономич и т. д. Доп. о. создает усл для своб разв личности. 4 модели организации Д. о.: 1. Случайный набор кружков, секций, не сочет с друг другом. 2. Внутренняя организованность каждой из структур д. о. в школе, но как единая система не функционируют. 3. тесное взаимодейств. с несколькими учр доп обр или учр культуры(дома тв-ва, библ и т. д.), разраб совместн прогр деят-ти. 4. Учебно-воспитат комплекс (УВК) , интегр осн и доп обр. Детские и молодежн обществ объединения создаются по разл направлениям (юный корреспондент, натуралист и т. д.).Основные тенденции развития с. о.: отечественные (интеграция обр, гуманизация - внимание к челов, дифференциация и индивидуализация, демократизация – доступность, равенство), зарубежные (соц-экономич фактор –платное обр, отход от модели «усредненного ученика», внимание одарен, расширение сети высш обр и т. д.).

4.2 Обучение младших школьников решению текстовых задач.Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место занимает в этой системе текстовые задачи. Понятие задача относится к числу общенаучных. В начальном курсе математики понятие задача используется тогда, когда идет речь об арифметических задачах, сформулированных в виде текста. Такие задачи называются «текстовыми».Текстовая задача — есть описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения. Решение задач — это работа несколько необычная, а именно умственная работа. А чтобы научиться какой-либо работе, нужно предварительно хорошо изучить тот материал, над которым придётся работать, те инструменты, с помощью которых выполняется эта работа.На ступени обучения решению задач дети учатся устанавливать связи между данными и искомым и на этой основе выбирать арифметические действия, то есть они учатся переходить от конкретной ситуации, выраженной в задаче к выбору соответствующего арифметического действия. В результате такой работы учащиеся знакомятся со способом решения задач рассматриваемого вида.

В методике работы на этой ступени выделяются следующие этапы:1 этап – ознакомление с содержанием задачи;2 этап – поиск решения задачи;3 этап – выполнение решения задачи;4 этап – проверка решения задачи. Выделенные этапы органически связанны между собой, и работа на каждом этапе ведется на этой ступени преимущественно под руководством учителя.1.Ознакомление с содержанием задачи. Ознакомится с содержанием задачи – значит прочитать ее, представить жизненную ситуацию, отраженную в задаче. Читают задачу, как правило, дети. Учитель читает задачу лишь в тех случаях, когда у детей нет текста задачи или когда они еще не умеют читать. Читая задачу, дети должны представлять ту жизненную ситуацию, которая отражена в задаче. С этой целью полезно после чтения предлагать им представить себе то, о чем говорится в задаче, и рассказать, как они представили.2. Поиск решения задачи. После ознакомления с содержанием задачи нужно приступить к поиску ее решения: ученики должны выделить величины, входящие в задачу, данные и искомые числа, установить связи между данными и искомыми и на этой основе выбрать соответствующие арифметические действия. При введении задач нового вида поиском решения руководит учитель, а затем учащиеся выполняют это самостоятельно. В том и другом случае используются специальные приемы, которые помогают детям вычленить величины, данные и искомые числа, установить связи между ними. К таким приемам относятся иллюстрация задачи, повторение задачи, разбор и составление плана решения задачи.3. Решение задачи. Решение задачи – это выполнение арифметических действий, выбранных при составлении плана решения. При этом обязательны пояснения, что находим, выполняя каждое действие. Надо учить детей правильно и кратко давать пояснения к выполняемым действиям. Решение задачи может выполняться устно и письменно. В начальных классах могут быть использованы такие основные формы записи решения: Составление по задаче выражения и нахождение его значения; Запись решения в виде отдельных действий с пояснением или без них; С вопросами; Проверка решения задач. Проверить решение задачи – значит установить, что оно правильно или ошибочно. 4. Закрепление умения решать задачи.Для проведения работы над задачей после ее решения используют следующие приемы: преобразование задачи; сравнение задач; самостоятельное составление аналогичных задач; обсуждение разных способов решения задачи.

3.2 Формирование экологической культуры младших школьников.Культура (лат. cultura — возделывание, земледелие, воспитание, почитание) — область человеческой деятельности, связанная с самовыражением (культ, подражание) человека, проявлением его субъективности (субъективности, характера, навыков, умения и знаний).Экология возникла в недрах биологии в форме знания о связи живого организма с окружающей природной средой

Экологическая культура - это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. (Ясвин Витольд Альбертович)

Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение. Под экологическим сознанием понимается совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций по отношению к природе, стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты. Экологическое поведение понимается как совокупность конкретных действий и поступков людей, непосредственно или опосредованно связанных с воздействием на природное окружение, использованием природных ресурсов.Экологическая культура – это сложное структурное образование. Ряд авторов (, , ) с учетом ценностного подхода выделяют в ней взаимосвязанные компоненты.

Когнитивный - Экологические значимые знания

Аксиологический - Экологические ценности, оценки, отношения, переживания, «эмоциональный резонанс»

Нормативный - Нравственный и экологический императив, этические нормы, правила, запреты, экологические традиции

Творческо-деятельностный - Опыт созидательной, проективной, эколого-оправданной деятельности Поведенческий - Природосообразные поступки в отношении природы, сотрудничество в отношениях с ней

Экологический стиль мышления - Рассмотрение природных и социокультурных процессов с позиции целостности, признания существования человека и природы на основе партнерства с ней, ценности живой природы, единства с ней человека, субъективности природы. Традиционно развитие экологической культуры связывается, прежде всего, с экологическим образованием. Экологическое образование - непосредственное усвоение экологических знаний различного характера и уровня.Учеными (, , и др.) были разработаны специфические принципы экологического образования: единства познания, переживания и действия; непрерывности; взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к анализу экологических проблем и путей их решения; междисциплинарности, - которые наряду с широко действующими в педагогике общедидактическими, составили основу экологического образования.Основные компоненты экологического образования (): познавательный: основные идеи о характере взаимодействия природы и общества, о глобальных экологических проблемах, путях их решения и т. д.; ценностный: ценностные ориентации о многосторонней общественной и личной значимости природы; нормативный: основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде; деятельностный: виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных и практических умений экологического характера.Модели:1) . Компоненты экол кул-ры:- экологич знания( многообразие; разнообразие; значения объектра природы для самой природы и человека - для природы они есть составляющие природы, для человека имеют огромное значение; связь в природе; знания правил охраны природы; знания нормат актов по охране природы).- нравствен аспект (кач-ва личн-ти).- экологич грамотная практич деят-ть. Кол-во правил больше, чем кол-ва действий.2) Людм Павл Симонова. Компоненты экол кул-ры:- экол знания и умения.- экол мышл-е.- цен ориент.- экол оправд повед-е.3) Елена Фед Козина. Компоненты экол кул-ры:- экол образов (сис-ма экол знаний и умений).- экол мышл-е, созн-е, убежд-я, мировоз=я.- ценностн ориентации+ кул-ра чувств, экол отнош-я.- кул-ра экол оправданного повед-я и природоохранит деят. В курсе «Мир вокруг нас» начинается формирование бережного отношения учащихся к богатствам природы и общества, навыков и правил поведения ребенка в природе. При изучении этого курса раскрываются доступные пониманию учащихся взаимосвязи, существующие в природе, уделяется внимание воспитанию гуманного отношения к живому, чувства милосердия, знанию и соблюдению норм поведения в природной среде, следование которым в деятельности составляет основу экологической культуры личности.
При изучении курса «Окружающий мир» (3 – 4 классы) ребенок получает сведения о сложившихся противоречиях между обществом и природой и о путях их разрешения.
 Важная задача курса – преодоление утилитарного, потребительского подхода к природе, порождающего безответственное отношение к ней. В процессе изучения этих курсов у учащихся должна формироваться убежденность в необходимости охраны природы как в своем крае, так и в родной стране и на всей планете. Предполагается формирование у них определенных умений, позволяющих им участвовать в практической деятельности по охране природы.

5.1 Обучение младших школьников решению текстовых задач.В сер XIX в. в трудах прогрессивных педагогов чаще встречались аргументы в пользу объективного единства обуч и воспит. Наиболее отчетливо эта т зр была выражена в пед воззрениях Иог. Фридр. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравств образов - средство без цели, а нравств образов (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств. Петр Федорович Каптерев () всесторонне проанализир проявления пед процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: ""Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие слова обозн различные св-ва, стороны, ср-ва и моменты одного большого целого педагогического процесса" Ввел понятие "педагогический процесс" - единство биологич и соц в процессе развития ребёнка. Выступал против профессионализации. Трудовое начало в шк д способствовать всестор разв прежде всего мыслит способн уч-ся. Шир признание получил как теоретик семейн воспит, всестор разв личности ребёнка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания построенного на гуманистических началах. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотнош между образов и воспит в целях всестор совершенств личности гражданина. Пед процесс - это спец организов взаимод педагогов и воспитанников, направл на решение разв и образоват задач (Сластенин Вит. Алекс.). Пед задача - основная единица пед процесса. Целостность - качество пед процесса, характериз высший уровень его развития, рез-т стимулир сознат действий и деят-ти субъектов, функционирующих в нем. Структура (от лат. structura - строение) - это расположение элементов в системе. ЦПП как система сост из компонентов: педагоги и воспитанники (субъекты), содержание образов и материальная база (средства). Взаимодействие компонентов пед системы порождает пед процесс. Сам пед процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимод педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом рез-ты. Это и есть образующие систему компоненты ЦПП - целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Целевой включает многообразие целей и задач пед деят-ти: от генеральной цели – всестор и гармонич развития личности - до конкретных задач формиров отд качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат (называется еще организационным или организационно-управленческим). Результативный отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соотв с пост целью. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом (разв интел сил и способн детей, зуны, формир эстетич отнош к действит и т. д.). Закономерности – объективн существ-ся, повторяющиеся, устойчив связи между явл., отд. сторонами пед процесса. В педагогике законом-ти это связи между объективными или созд-ми услов и достигн рез-тами (обученность, воспитанность, развитость личн). Сущность пед закономерности в том, что рез-ты обуч и воспитъ зависят от х-ра деят-ти, в к-рую включается воспитанник. Закон: присвоение опыта. Закономерности: 1. Соответствие содерж, форм, методов педпроц возр особ и возможн восп-ков. 2. Взаимосвязь между пед воздейств, взаимод и акт деят воспит-ков. 3. Зависимость обуч и воспит от обществ потребн, услов. 4. Зависимость успешности пед деят от психол предпосылок. З. выр-ся в принципах. П. – основные полож к-л теории, правила. П. пед процесса отраж осн требов к организ пед деят, указывают ее направление. Принципы делят на 2 гр:организации пед процесса и рук-ва деят восп-ков. К 1ой гр. относят: 1. Целевая направл-ть пед деят.2. единство требоват-ти и уваж к детям.3. гуманистической направ-ти пед процесса. 3. Связь с жизнью. 4. Научности.5 обучения и воспитания детей в коллективе. 6. Преемственности, систематичности. 7. наглядности.(, обосновавший "золотое правило дидактики). 8. Эстетизации всей детской жизни. 9. ориентация на отнош, учет уровня обуч т воспит-ти учеников. 10. Меры, динамики пед позиции. 2ая гр принципов: 1. сознательности и активности уч-ся. 2. согласованности требований школы, семьи и общественности. 3. сочетания прямых и параллельных пед действий.. параллельноедействие -, воздействуя не на отд личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. 4. доступности и посильности обучения и воспитания.5 . учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. 6. прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития