Педагогика в системе (стр. 5 )

17.1 Педагогическая деятельность и профессиональная компетентность учителя.Пед деят (пд)– особый вид обществ полезн деят взр, сознательно напр на подготовку подр покол к жизни. Пд – проф деят, напр на создание усл для воспит, обучения, развит личности уч-ся. Цель опред-ся общ-вом. Компоненты пд. () 1. Конструктивная деят (конструктивно-содержат – отбор матер, планиров; констр-оперативная – планиров своих действий и уч-ся; констр – матер (матер базаОрганизаторская (система действ, напр на включу уч-ся в разные виды деят). 3. Коммуникативная (установл педагогич целесообр отношения педагога и уч-ся). Выделяют и контрольно-оценочный компонент. Особенности пд: сознат вмешат-во взр в воспит, целенапр (определ общ-вом)и т. д.

Педагогическое мастерство - высший уровень пед. деятельности, проявляющийся в творчестве учителя в постоянном совершенствовании обучения, воспитания и развития человека. Педагог-мастер - это тот учитель, который, осознавая свою ответственность перед обществом, добивается высоких результатов, оптимально использует профессиональные средства, отличается индивидуальным стилем деятельности и наиболее полно реализует свой творческий потенциал. Сослагаемые пед. мастерства учителя: - гуманистическая направленность личности и самого учителя - система профессиональных знаний учителя, - пед. техника - совокупность умений и приемов, которые использует учитель для наиболее полного достижения своей цели (умение управлять собой, умение управлять другими, умение сотрудничать, педагогические способности). Пед творчество - активный процесс, направл на поиск более соверш форм учебно-восп работы, успешное решение пед проблем, улучшение кач-ва обуч и воспит учащихся. Критерии пед тв-ва: разраб новых методик, приемов, самосовершенств, формир инд стиля проф деят, способн к рефлексии и т д. Профессиональная компетентность педагога - единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, характеризующее его профессионализм. Квалификац характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. и практических умений и навыков. Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из кот может быть автоматизирована (навыки), основанных на теор знаниях и напр на решение задач развития гармоничной личности. Структура проф компет учителя может быть раскрыта через пед умения. модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в 4 гр.1. Умения "переводить" содержание объект процесса воспит в конкр педзадачи: изучение личности и коллектива для опред уровня их подготовл к акт овладению нов знаниями и проектирование на этой основе развития колл-ва и отд учащихся; выделение комплекса образоват, воспитат и развив задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи 2. Умения построить и привести в движение логически завершенную пед систему: комплексное планирование образ-воспитат задач; обоснованный отбор содерж образоват процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации. 3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необх условий (матер, морально-психол, организ, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деят, превр его из объекта в субъект восп; организация и развитие совм деят; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий. 4. Умения учета и оценки результатов пд: самоанализ и анализ обр процесса и рез-тов деят учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач. Теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т. е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в восп работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педмастерство — это сплав личностно-деловых качеств и проф компетентности учителя-воспитателя.

18.1 Воспитательные функции детского коллектива К. – высокоразвит группа с такими х-ками, как сплоченность, целеустремл, ц. о. и т. д. (в псих). К. –такая гр людей, к-рую объедин общие, имеющ обществ ценный смысл цели и совм деят, организуемая для их достиж. (Макаренко). К. – субъект воспитат воздейств., дает эмоц и поведенч опыт, созд услов для позн себя. Признаки к.: налич соц значим целей, деят., органы самоупр., коллективистские отнош(Мак.) + устойч и длит функционир, сплочен, общеприн нормы, четкая орг стр-ра и т. д. (Кодж). ДК – гр, в к-рой создается система высоконравств и эстетически воспитывающ обществ отнош, деят и общения, способств формиров личности и развит инд-ти каждого (Кодж). В основе принципы: единство шк кол-ва, руководящ роль пед, богатство отнош между уч и пед, тв-во, инициатива, созд традиц, дисципл и ответств. Сплоченность - степень единства кол-ва, прояв-ся в единстве мнений, убежд, традиц и т. д. Функции к.: регулятивн (носитель мировоззр, соц устан), организац (форма орг дет жизнедеят), объединяющ (форма сплоч, кооперац), стимуриующ (побужд личн к нравств ценной деят и устран негат повед), воспитат (воздейств на кажд личн членов кол-ва и восп-ля). Структура кол-ва. 1. По степ сложн : Первичные (наим по числ неделимая часть кол-ва, непоср межл контакт между чл) и вторичные (из первичн). 2. Внутр стр-ра: актив (инициат группа), подвижные микрогр, чередующ-ся отвеств за кажд микрогр. Классифик кол-ва : по содерж деят (уч, трудов, научн, спорт и т. д.), по задан функ (производств, воспитат),, по соц полож (форм, неформ), по длит (пост, временные - лагерь, ситуативн - ктд). Воспитат кол-в - научно организов система воспитыв дет жизни. Этапы развития к. Макаренко определял по х-ру предъявл пед требов и позиции пед.1 стадия. Педагог орг жизнь и деят детей, разъясн цели и з, предъявл конкр требов. Актив только выяв-ся, уровень самост низкий. Субъект воспит – воспитатель. 2 стадия. Требов пед поддерж актив группы, они предъявл их товарищам, самоуправл, радость тв-ва, растет авторитет актива. Пед способств укрепл позиций актива, расшир его состава, его функц –коммуникативн (налажив отнош между чл кол-ва). Субъект восп – актив. 3 стадия. Больш часть чл группы предъявл треб товарищам, себе; помог пед коррект повед каждого. К. предъявл треб в форме обществ мнения, высокоразв внутриколлект отнош. Субъект восп. – кол-в. 4 стадия. Побужд всех чл кол-ва к самовосп, усл д\разв каждого, инд-ти. Каждый предъявл к себе требов. Субъект –личность. Пед вместе с активом, опир на обществ мнение стимулир потребн в самовосп и самосоверш каждого. Все этапыы не переходят, а накладыв др на др. К. не останавл в развитии: «Движ вперед – закон жизни дет кол-ва, остановка - смерть» (Макаренко). Пути и средства форм дк. Динамика формир дк опред-ся по признакам: общие значим цели, совм деят, оношения ответств зависим-ти, рац распредел соц ролей, рав-во прав и обяз членов кол-ва, сплоченность, коллект самоопредел. Ср-ва: предпочтение гр видов деят, акт участие каждого, сменные отнош зависимости (лидер-подч), увлекат пост целей, организ «завтрашней радости», созд традиц, организац системы перспектив, ктд. Деят дет кол-ва д б пронизана игрой, красочностью, романт, активностью, целеусстремл, инициат и т. д. КТД. Иван Петрович Иванов предл ктд в 20в. суть: общая забота обулучш окр жизни, в основе –коллект целеполаг, планиров и орг деят-ти, тв-во, эмоц насыщение жизни и ситуации-образцы. Это коммунарская методика. К. – коммуны. Главная мет единица – коллект дело – общ работа, событие, в к-ром участв каждый член кол-ва. Оно готовится воспитат и детьми, творческое (поиск лучших идей). 6 этапов: 1 .предварит работа воспитателей (выдвиж восп задач, продумыв содерж деят, осозн роли дела в жизни кол-ва). Настрой детей через беседу, рекл и т д. 2. Коллект планиров (возможен мозг штурм, аукцион идей….) Пед разъясн перспективы предст деят-ти, обсужд с детьми. Деление кол-ва на микрогр,, они выск свои идеи. Выбирается совет дела – инициативн группа, к-рая возг подг и провед дела. Совет организует, распредел и конкретиз задание микрогр. 3. Коллект подготовка. Пед координир раб микрогр, важно всех включ в раб, взаимоотнош в микрогр. 4. Проведение дела. Все члены кол-ва выполн свои роли, педаг поддержив каждого, поощ тв-во, совет дела решает оргмоменты, вносит поправки. Происх совместн прожив события. 5. Коллект анализ дела. Самое важное, т. к. понимают причины своих неуд, ошибок. Совет дела докладыв о своем опыте управл, анализир свою деят, пожелания след совету дела. 6. Коллективное последействие. Осозн общих выводов, рез-тов ктд. Внесение изм в дальн планы. Важно закрепить полож опыт, учесть ош, задумать новое дело. Предполаг цепочка дел.

18.2 Изучение морфемного состава слова в начальных классах.Изуч. морфемной структуры слов имеет важное значение в развитии личн. мл. шк., заключает в себе богатейшие возможн. для развит. интереса детей к миру языка. Выяснение того, как сделаны слова в р. яз., способствует возникновению мотивации, развивает потребность в повышении своей языковой культуры, стремление наиболее точно выразить мысль в слове. Значение работы над морфемным составом слов состоит, во-1ых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя-создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-2ых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих лингвистов (, , ) новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. В-3их, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами. В-4ых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формир. у шк. точности речи. Задача учителя — максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развит. осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-5ых, изучение морфемного состава слова имеет большое знач. для формирования орфограф. навыков. Ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формир. навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе требует целенаправленного применения фонетич., словообразоват. и грамматич. знаний. Поэтому важн. задач. изучения морфемного состава слова явл. создание основы знаний и умений, необходимых для формиров. навыков правописан. морфем слова, и прежде всего корня. Изучение морф. состава слова заключает в себе большие возможности для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей. Задача учителя - создать в уч. процессе такие условия, при котор. усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий. Морфемика определяется как раздел языкознания, изучающий систему минимальных, далее неделимых значимых единиц языка – морфем, а также морфемную структуру слов и их грамматических разновидностей (словоформ). Морфема-минимальная значимая часть слова, котор. имеет 2 неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение).Выделение морфемики из словообразования в самостоятельную отрасль языкознания произошло в 60–80х годах ХХ в. В настоящее время морфемный состав изучается в качестве самостоят. темы во II классе. I класс рассматр. как пропедевтический; в III классе предусматр. совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи. Под системой изучения яз. материала понимается целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формир. на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет: а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по р. яз.; б) последовательность работы над такими понятиями, как «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание»; в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения; г) связь работы над формирован. навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообраз. и грамматики. Выделяются четыре этапа системы: 1ый-пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения. 2ой-знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс). 3ий-изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс). 4ый-углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени сущ., имени прил. и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен сущ. и имен прил., личных окончаний глагола (III класс). На всех этапах предусматр. систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употр. в речи и написанием. Система изуч. морфемного состава слова учитывает не только лингвистич. особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углуб. знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные

17.2 Изучение в начальном курсе математики письменных вычислительных приемов.

В течение всех четырех лет начального обучения ведется работа по формированию у детей понятий о натуральном числе и арифметических действиях. С самого начала это делается в неразрывной связи с рассмотрением различных случаев практического применения этих понятий, с работой, направленной на усвоение детьми некоторых свойств чисел, десятичной системы счисления, арифметических действий и основанных на них приемов вычислений. Результатом этой работы должно стать усвоение детьми как включенных в программу вопросов теоретического характера, так и сознательное и прочное овладение навыками применения изученных вопросов теории к решению разнообразных практических и учебных задач и выполнению устных и письменных вычислений. Сознательность усвоения - основа, на которой могут быть сформированы действительно прочные навыки уверенных, правильных и быстрых вычислений.

Из требований программы нач. школы вытекают следующие задачи:

Довести до сознания детей смысл рассматриваемых действий, научить их правильно выбирать нужное арифметическое действие при решении различных простых задач. На доступном для младших школьников уровне и в доступной для них форме познакомить их с теми свойствами рассматриваемых действий, которые являются теоретической основой изучаемых приемов устных и письменных вычислений. Научить применять изученные свойства в разнообразных условиях, используя соответствующие знания в целях рационализации вычислений, а также в целях отыскания наиболее рационального способа решения задач.

Обеспечить усвоение детьми связей, существующих между действиями. Научить применять соответствующие знания: а) в вычислениях (при нахождении частного с опорой на знание соответствующего случая умножения, при нахождении разности с опорой на знание соответствующего случая сложения); б) при проверке правильности выполненных вычислений; в) при решении задач на нахождение неизвестного компонента действий и г) при решении простейших уравнений.

Алгоритм-программа действий для решения задач определенного типа (стойлова). Для описания общего метода решения класса однотипных задач в школе часто используются правила. Работа с учащимися по овладению алгоритмом обычно включает три основных этапа: 1) введение алгоритма; 2) усвоение алгоритма; 3) применение алгоритма. Умножение происходит столбиком. Умснож многозн числа на однознач основывается на: записи чисел в десятич системе счисл, свойствах слож и умнож однознач чисел, таблицах сложения и умнож однознач чисел. Алгоритм умнож: 1)записывают второе число под первым2)умнож цифры разряда единиц числа на однозн число. Если произвед меньше10, то записы его в разряд единиц ответа и переходят к след разряду.3) если больше или равно 10(например 14), то 4 записыв в разряд единиц ответа, и запоминают 1(для переноса в след ряд) 4) умнож цифры десятков числа на однозн число, прибавляют к нему 1 и повторяют процесс описанный в пункте 2,3. 5) процесс умнож заканчи когда окаж умноженной цифра старшего разряда. Процесс умнож на многознач число можно опистаь по такой же схеме. Последний этап будет сложить полученные результаты.

Больший интерес представляет случай, когда второй множитель, а позже и первый, оканчивается одним или несколькими нулями. Очень важно на этом этапе отработать запись множителей таким образом, чтобы значащие цифры находились друг под другом, а нули были вынесены ("свешивались"), чтобы впоследствии быть записанными в том же количестве в конце произведения. Это принципиально новое для ученика требование, ведь до сих пор его учили разряды точно подписывать друг под другом, причем в остальных случаях это по-прежнему необходимо.

19.1 Сущность и понятие педагогической технологии.Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (). С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". Структура: коммуникативнаяй, перцептивнаяй и интерактивная сторона. Умения межличностной коммуникации включают в себя: умение передавать учебную информацию; умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации; умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; умение активно слушать ученика. Среди перцептивных умений важное значение имеют: умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия; умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося; умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства. К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию. Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции. Роджерс рассматривает 3 главные установки учителя-фасилитатора: 1«конгруэнтность» учителя, то есть его «истинность». Она подразумевает, что учитель в отношениях с обучающимися должен быть таким, какой он есть на самом деле.2описываемая терминами «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого обучаемого.3 «эмпатическое понимание». Это умение учителя видеть внутренний мир и поведение каждого студента именно с его точки зрения.

20.1 Школа как объект управления. Управление – совокупн законов, принципов, правил об орг осознанной целенапр деят, направл на упорядочение и подчин интересам субъекта деят эл-тов внешн среды – общ-ва, жив и неж прир, техн. УОС – отрасль пед, предм к-рой яв-ся вопросы орг управл в сист обр и в обр-восп учрежд. Управленческий труд – труд по орг и осуществл процесса управл совм деят кол-ва. Специфика упр труда в шк: 1. предст собой умств труд, сост из 4 видов деят: орг-администр, воспитат, аналитич и констуктивн, информац-технич. 2. Участв в созд благ опосредов, через труд др людей. 3. Ср-во труда: организ и вычисл техника. 4. Рез-т труда: управленч решение. 5. Ключев ф: планиров, организ, мотивация контроль. Школа – соц институт, обществ-госуд система, призванная удовлетв образоват запросы общ-ва, личности и гос-ва. Основные эл-ты школы: уч-ся и ученич кол-вы; кадры (администрат, педкол, уч-вспомогат кол-в); прогр-методич обеспеч (умк и т. д.), матер база (финансы, здание, террит и тд). Школа как развив система – школа, в кот не только сохраняется, но и упрочено лучш из того, что было создано прежде, незаслуж забытое возвращ в новых формах, осуществ инновац во всех направл Школа как функционир система. – школа, работающая в режиме традиц форм, методов, ср-в организ уч-восп проц и дающая устойчивый стабильный рез-т. Пед инновация-(нововвед)- целенапр изменение, вносящее в обр среду стабильные эл-ты (новшества), улучшающ х-ки отд частей, компонентов и самой обр сист в целом. Виды иннов в образов: по видам деят (педагогич, управленч), по х-ру измен (радикальн, комбиниров, модифицирующ), по масштабу измен (локальные, модульные, системные), по масштобу использов (единичные, диффузные), по источнику функционир (внешн, внутр). Организацион культ шк – сист отнош, ценностей, правил, норм, традиц, знаков, установок, использ для регулиров повед педкол-ва и отд его членов в разных усл и обст-вах; коллективное умонастроение, ментальность, общие д\педкол-ва данной шк. Ориентац орг культ: на роли (в основе требов и правила), на задачи, на власть (силу), на челов. Измен происх медл. Содержание орг культуры: осозн себя и своего места в организац; коммуникац система и язык общения; внешн вид, одежда, представл себя на работе; привычки и традиции в обл питания; взаимоотн между людьми; цен-ти и нормы; вера во ч-л и отнош к чему-то (в рук-во, в успех…), развитие работн и научение; трудов этика и мотивирование. Внешние показат организ культ: символы (слова, лозунги, действ), герои организац, ритуалы (манера приветств, отмеч и т. д), ценности и основн представл. Функции орг культ: объедин чл кол-ва, формиров имиджа организ, чувство общности, соц стабильность, вовлеченность в дело и тд

20.2 Система работы над словом в начальной школе.Наш язык-язык слов. Слово – единица языка и речи.Признаки слова как единица языка и речи:1) слово имеет одно ударение. В речевом потоке слово может утратить ударение.2) фонетич оформленность слова. У каждого слова есть своя звуковая оболочка-форма матер существования слова. В речи слово может приобрести другую оболочку.3) слово имеет закрепленное место в грам системе языка.4) непроницаемость слова. Слово как крепость. Не допускает никаких вставок, замен.5) наличие значения.

С этими признаками и связана работа со словом. Слово надо изучать на фонетич., словообразоват., лексич., синтаксич. уровне.Колич и кач хар-ка словаря мл шк. посчитал слова. Конец 80-х от 3 до 7 тыс слов. На выходе: 10-12 тыс. Словарь Ожегова-57 тыс. Академич словарь-130 тыс Сейчас: 2 тыс или 10 в 1 классе. На выходе 5-15 тыс. Причины бедности словаря: малы знания и представления об окружающем мире. Нужно содействовать, чтобы ребенок узнавал окружающий мир. Качественные показатели словаря: слова часто не наполнены точным содержанием. Надо наполнить, иначе нарушается лексич сочетаемость. Словарь не упорядочен, не систематизирован. Слова живут отдельно, не зная родства. Словарь развит односторонне. Обиходные. Нет отвлеченных обобщающих слов. Словарь пассивен. Вялость, невыразительность речи, многочислен повторы. Тавтология – употребление лишних слов. Употребление слов в искаженном виде. Просторечие. Диалектные слова. Причина-речевая среда. Детское словотворчество. Интерес к слову.Задачи, осн направления словарной работы.1) обогащать словарь-вводить новые слова.2) уточнение словаря - развитие гибкости, выразительности речи. При помощи толкового словаря. Усвоение синонимии-оттенков значения. Усвоение многозначности.3) активизация-перевод из пассивного в активный. Составить словосочетание со словом, включить в контекст.4) перевод слов из активного в пассивный. Это диалектные слова.5) систематизация словаря.

Источники обогащения словаря по :1) педагогически контролируемые источники:-учебники по всем предметам, важнейший-по чтению. Не адаптированные тексты.- речь учителя.- речь сотрудников школы.- словари.2) педагогически неконтролируемые источники:- семья.- речь сверстников.- СМИ и коммуникации.Способы семантизации - приемы объяснения значений новых слов:1) объяснить смысл слов от ребенка.2) не торопимся говорить. Контекст-лучший толкователь.3) словообразоват анализ:- от какого слова образовано?- почему тиак называется? Поиск корня слова, правописание. Способствует проверке безуд гласн и т. д.4) сопоставление с другими словами, похожими по значению и звучанию.5) предметный способ. Устаревшая лексика.6) замена синонимом. Синонимы к словам и выражениям.7) подбор антонимов.8) развернутое описание. Приемы нужно комбинировать и использовать совместно.9) логическое (видо-родовое название).Лингвистические основы методики словарной работы. Лингвистические предпосылки - это минимум базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих им базовых учебно-языковых умений. К базовым относятся те знания о языке, которые помогают раскрыть слово: а) как единицу лексической системы языка; б) как элемент грамматической системы языка; в) как элемент стилистической дифференциации языка. Базовые учебно-языковые умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно употреблять новые и известные слова в соответствии с их значениями и сферами употребления. Базовые лексикологические понятия характеризуют слово: а) как номинативную единицу языка; б) как совокупность разных лексических значений; в) как элемент лексической парадигмы; г) как носителя информации о происхождении и употреблении слова; д) как элемент стилистической дифференциации языка. Большинство понятий, характеризующих слово с указанных точек зрения, включены в действующую программу. Их изучение обеспечивает необходимые лексикологические условия для работы по обогащению запаса слов у учащихся. Важное практическое значение имеют и базовые лексикографические понятия (они введены в действующие учебники русского языка): толковый словарь, словарная статья, стилистическая помета. Знакомство с ними дает возможность ученику самостоятельно выяснять значение и сферы употребления слов. Базовыми учебно-языковыми лексикологическими умениями являются: а) толкование лексического значения известных учащимся слов; б) определение лексического значения, в котором оно употреблено в контексте; в) нахождение в контексте изученных лексических явлений; г) подбор и группировка изученных лексических явлений; д) пользование толковым словарем. Владение этими умениями существенно способствует расширению словарного запаса слов у учащихся. Базовые грамматические понятия дают учащимся знания о структуре и морфологии слова, его синтаксических связях в словосочетании и предложении, создают предпосылки работы по обогащению словарного запаса, знание детьми следующих грамматических понятий из области морфемики и словообразования: морфема, приставка, корень, суффикс, окончание, сложное слово, сложносокращенное слово, словообразовательная модель, однокоренное слово, исходная единица образования слова, производное и непроизводное слова; морфологии : часть речи, значение части речи, абстрактные и конкретные слова, единичные и собирательные слова, лексико-грамматическая группа слов, собственные и нарицательные слова, качественные и относительные слова; синтаксиса словосочетание, предложение, член предложения. Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие учебно-языковые грамматические умения: а) определение состава слова; б) установление исходной единицы производного слова; в) подбор однокоренных слов; г) определение значения группы слов; д) разбор предложения по членам; е) установление связи слов в словосочетании; ж) группировка слов по каким-либо лексико-семантическим значениям. Базовые стилистические понятия характеризуют слово с точки зрения оценки реалии и оценки самого лексического языкового явления. Ими являются стиль языка, стилистическое средство (нейтральное, высокое, сниженное), названия стилей (разговорный, официально-деловой, публицистический, научный, художественный). Отбор смысловых тем для обогащения словарного запаса учащихся необходимо производить в первую очередь с расчетом реализации целей подготовки учащихся к жизни. ). Через специально отобранную лексику языка учитель определенным образом воздействует на мышление и эмоции детей При отборе слов для лексико-семантических групп учитывается членение самостоятельных частей речи на семантические разряды. Отбирается лексика, частотно употребляемая в текстах разных стилей (частотный принцип). Необходимо иметь в виду также и потребности коммуникации - обслуживание связных высказываний на темы, сопряженные с подготовкой к жизни учащихся (коммуникативный принцип). В этом случае могут быть отобраны и нечастотные, но общеупотребительные слова. Системный принцип обязывает включать в словник лексико-семантическои группы доминанты синонимического, гипонимического и деривационного (словообразовательного) рядов слов, а также антонимов, помещенных в словник. Наконец, необходимо руководствоваться стилистическим принципом, обеспечивающим включение в словник слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, т. е. эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов.Формирование лексикографической С лексикографическими понятиями наиболее целесообразно знакомить учащихся рассредоточенно, параллельно с изучением лексикологических понятий: например, со словом и его лексическим значением - толковый словарь, словарная статья; с однозначными и многозначными словами - со способом обозначения разных значений многозначного слова; с прямым и переносным значением - с пометой перен. (переносное); с омонимами - со способом обозначения омонимов; с диалектными словами - с пометой обл. (областное); с профессиональными словами - с пометой спец. (специальное) или с сокращенным названием специальности: мор. (морское) и т. д.; с устаревшими словами - с пометой устар. (устарелое); с фразеологизмом - с особым знаком <>. Этот путь обеспечивает поэтапное (рассредоточенное) ознакомление с новым материалом, предупреждает перегрузку учащихся. Такая организация работы над лексикографическими понятиями возможна потому, что в действующие учебники включены необходимые учебные материалы: в соответствующих параграфах имеются словарные статьи, а в конце учебников - небольшой толковый словарик. Для ознакомления с лексикографическими понятиями используется либо сообщение учителя, либо самостоятельный анализ соответствующего материала в учебнике. Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения: - анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы; - нахождение в толковом словаре слов, имеющих указываемые пометы; - объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье.культуры учащихся. Лексикоорфографическая кул-ра – работа со словарем. Виды словарей, как устроен словарь, учить ориентировке в словаре.