Психолого-педагогическая диагностика (стр. 1 )

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИИ И ДИЗАЙНА»
Е. А. ВАСИЛЬЕВА
Психолого-педагогическая диагностика
Утверждено Редакционно-издательским советом университета в качестве учебного пособия
Санкт-Петербург 2012

УДК 37.01:159.9.072(075.8)

ББК 88.8я73

В19

Рецензенты:

кандидат педагогических наук,
доцент кафедры

дополнительного профессионального образования,

заведующая Центром повышения квалификации

Ленинградского государственного университета им.

;

кандидат экономических наук,
заведующая кафедрой социальной работы
Санкт-Петербургского государственного университета
технологии и дизайна

ВВ19	Васильева, Е. А.. Психолого-педагогическая диагностика: учеб.-метод. пособие / – СПб.: СПГУТД, 2012. ‑ 98 с.
	ISBN
	Пособие рекомендовано студентам педагогических специальностей, преподавателям, повышающим квалификацию в системе профессионального образования, педагогическим работникам, заинтересованным в изучении личности учащихся.

УДК 37.01:159.9.072(075.8)

ББК 88.8я73

© СПГУТД, 2012

© , 2012

ISBN

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………. Раздел 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ……………. 1.1. Развитие психолого-педагогической диагностики …………… 1.2. Методология и методика психолого-педагогической диагностики ……………………………………………………………………… 1.3. Методы исследования личности в психолого-педагогической диагностике ……………………………………………………………… Раздел 2. ОБЗОР МЕТОДОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ……………………………………………………... 2.1.Диагностика исследования личностных особенностей при помощи метода наблюдения ………………………………………………. 2.2. Использование психодиагностической беседы с элементами физиогномики …………………………………………………………… 2.3. Выявление признаков суицидального поведения при помощи методов наблюдения …………………………………………………….. 2.4. Диагностические методы выявления индивидуально-типологических особенностей личности ………………………………. 2.5. Методы исследования самооценки личности ………………… 2.6. Методы диагностики мотивационной сферы личности ……… 2.7. Диагностические методы изучения направленности личности Раздел 3. ОБЗОР МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СКЛОННОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ ………………….. Раздел 4. ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА УЧАЩИХСЯ …………………………….. Раздел 5. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЛЬНЫХ И КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ……………………… 5.1. Методические указания к выполнению самостоятельных работ для студентов дневного отделения ………………………………… 5.2. Методические указания к выполнению контрольной работы для студентов заочного отделения ……………………………………… 5.3. Вопросы для подготовки к зачету ……………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………….. ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………..

4 5 5 9 12 20 20 22 27 31 42 44 47 53 67 74 74 76 80 81 82 83

ВВЕДЕНИЕ

Проблема познания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в практическом отношении. Еще подчеркивал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях». Успешность педагогической деятельности и межличностного взаимодействия зависит от адекватного познания педагогом личности учащегося. Причем это познание должно носить опережающий характер. Только на этой основе возможно предвидение результатов педагогической деятельности в области развития и формирования личности учащихся.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую значимость, т. к. она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют ядро современного учебно-воспитательного процесса.

Получение адекватного знания о личности учащегося важно еще и с точки зрения обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. Все это позволяет корректировать собственную деятельность педагогом, что является необходимым условием для роста профессионально-педагогического мастерства.

В связи с этим возникает вопрос о методах психолого-педагогической диагностики, которые может применять педагог в своей профессиональной деятельности. Известно, что в настоящее время практическая психология в образовании занимает достойное место, в должности педагогов-психологов в образовательных учреждениях трудятся квалифицированные специалисты, получившие психологическое образование. Не будет ли противоречием и тем более подменой их деятельности психолого-педагогическая диагностика, проводимая педагогом?

Адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося зависит именно от способности педагога побороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами учащегося, понять и принять его точку зрения, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции. Все это возможно не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки.

Материал в пособии по психолого-педагогической диагностике представлен несколькими разделами, в которых дан экскурс развития этого направления психологического знания, представлены конкретные диагностические методики, ключи обработки, а также задания по составлению психолого-педагогических характеристик.

Предлагаемое учебно-методическое пособие позволит будущим и действующим педагогам учреждений профессионального образования расширить свой инструментарий по изучению личности учащихся.

Раздел 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Развитие психолого-педагогической диагностики

Психолого-педагогическая диагностика неразрывно связана с психодиагностикой. Психодиагностика — метод дифференциальной психологии, направленный на выявление психических свойств и черт личности, в совокупности образующих психическое качество личности. Психолого-педагогическая диагностика - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей учащихся. Психолого-педагогическая диагностика необходимо не только для изучения личности учащихся, но и для обеспечения дифференциации и индивидуализации обучения.

Психодиагностика как особая отрасль психологии начала формироваться во второй половине XIX в. Ее источником явилась зародившаяся в это время экспериментальная психология. В 1883 г. английский исследователь Ф. Гальтон выступил как основоположник комплексной науки — антропометрики, в рамках которой осуществлялись как анатомические, так и психофизиологические измерения человека (острота зрения и слуха, особенности психомоторных реакций). Гальтон впервые ввел тестовые исследования и предложил сам термин «тест».

Психодиагностика возникла как наука о методах дифференциальной психологии, а в дальнейшем развивалась в соответствии с запросами педагогики, профессионального отбора и медицины. В 1890 г. в американском журнале «Mina» были опубликованы первые интеллектуальные тесты, разработанные Дж. М. Ксттеллом. Здесь же было высказано предложение о необходимости стандартизации тестов с тем, чтобы исключить влияние на их результаты побочных факторов. В дальнейшем Кеттелл разработал 50 образцовых (стандартизированных) тестов для измерения различных сенсорно-интеллектуальных свойств индивида. В 1896г. в США были созданы координационные центры по консолидации тестологических исследований.

Новый сдвиг в развитии тестологии произошел благодаря созданию серии интеллектуальных тестов французским врачом и психологом А. Бине. В 1905 г. А. Бине в сотрудничестве с А. Симоном провел серию тестовых испытаний детей в целях выявления особенностей их умственного развития. Задания в этих тестах были сгруппированы применительно к различным возрастным группам — от 3 до 13 лет. Если пробные задания (шкалы) выполняли 90% детей данного возраста, то это задание считалось стандартным. В каждой возрастной группе тестированию подвергались по 300 детей. По успешности выполнения тестовых заданий стал определяться умственный возраст ребенка, который не всегда совпадал с его хронологическим возрастом. Было введено понятие базового умственного возраста - это максимальный возраст, при котором все задания определенного типа успешно выполняются подавляющим большинством детей. Если ребенок выполнял отдельные задания, предназначенные для более старшей группы, то к его хронологическому возрасту приписывалось соответствующее количество месяцев. Разница между умственным и хронологическим возрастом интерпретировалась или как одаренность, или как умственная отсталость.

Вторая редакция «шкалы А. Бине» была тщательно исследована в Стэнфордском университете (США) группой сотрудников под руководством . Разработанная ими «шкала» подверглась существенным изменениям и стала называться «шкала Стэнфорд-Бине» (1916). Были введены два новых положения: статистическая достоверность тестовой нормы и коэффициент интеллектуальности (IQ), предложенный В. Штерном. Коэффициент IQ определялся как частное, получаемое при делении хронологического возраста на умственный возраст и умноженное на 100. Шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Для каждого возраста были определены типичный средний показатель (X) выполнения соответствующих тестовых заданий, принятый за 100, и возможные стандартные отклонения (S) в пределах 16 баллов. Все индивидуальные показания в пределах баллов считались нормальными. Если же тестовый показатель выходил за пределы этих значений, то ребенок признавался либо умственно отсталым, либо одаренным. Шкала Стэнфорд-Бине получила широкое распространение и выдержала четыре издания (1937, 19, 1986).

В период Первой мировой войны в США стали проводить групповое тестирование интеллекта при отборе новобранцев по различным родам войск. разработал две разновидности армейских тестов — «Альфа» и «Бета» (первая — для знающих английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев). Эти групповые тесты отличались упрощенностью применения и оценки результатов. Они стали широко применяться в промышленности, образовании и армии, гак как не требовали психологически квалифицированных кадров.

Тестология получила массовое распространение. Тесты стали валидными и высоконадежными. Было выяснено, что общий уровень развития интеллекта коррелирует с рядом других личностных качеств индивида. В тестологии возникло новое направление — тестирование специальных способностей человека, которое стало основой профессионального отбора, профессиональной ориентации и профессиональной консультации. Были созданы тестовые комплексы (батареи) для отбора поступающих в медицинские, педагогические, юридические, инженерные, военные и другие учебные заведения, для эффективного распределения персонала по различным рабочим местам.

Стала применяться математическая методика обработки полученных результатов — факторный анализ.

Английский психолог Ч. Спирмен установил, что все специальные способности имеют не только специфические характеристики (S-фактор), но и общие особенности — генеральный фактор (G-фактор). Выяснилось, что любая специальная способность базируется на необходимом уровне обшей способности, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы. Тестовые задания стали соответствовать факторному анализу (J1. Л. Терстоун и др.). Было выделено 12 факторов, характеризующих первичные умственные способности (в настоящее время выделено 120 таких факторов). В США была разработана батарея тестов общих способностей, необходимых для конкретных видов деятельности (GATB).

Также начали разрабатывать тесты достижений, выявляющие усвоение определенных знаний и сформированность профессиональных умений и навыков. Сравнительному анализу подверглась и эффективность различных способов и программ обучения (широкоизвестный Стэнфордский тест достижений (AT) был опубликован в 1923 г.). Тестология стала основной частью психометрики - науки о психологических измерениях. В США с 1936 г. выходит специальный журнал «Психометрика».

Наряду с тестами в личностной диагностике получили широкое распространение личностные опросники и прожективные методы.

Первым личностным опросником является разработанный американским психологом Р. Вудвортсом «Бланк данных о личности» (1919), предназначенный для выявления среди военнослужащих лиц с невротической симптоматикой. Личностные опросники содержат косвенную постановку диагностических вопросов. Стандартизированная процедура их предъявления и оценки итогов сближают их с тестовыми обследованиями.

Во второй половине XX в. самым распространенным личностным опросником стал тест-опросник MMPI — Миннесотский многофазный личностный перечень. Широко применялись также проективные методики, возникшие на основе ассоциативной концепции. Первые ассоциативные эксперименты провел Ф. Гальтон еще в 1879 г., предлагая испытуемым отвечать на словесные раздражители случайно вспомнившимся словом. Предполагалось, что эта методика позволит выявить устойчивую психическую направленность личности. (Эта методика широко используется в психоанализе.) Наиболее известная проективная методика была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Г. Роршахом. Предъявляя причудливые чернильные пятна (симметрично организованные путем перегиба листа бумаги) различным группам психически больных, Роршах установил статистически достоверную систему показателей. Затем в 1928 г. была разработана методика «завершения предложений» Л. Пейна. В 1935 г. была создана самая распространенная проективная методика — Тест тематической апперцепции (ТАТ). Ее создатели X. Морган и Г. Мюррей обобщили весь накопившийся к тому времени опытный материал, полученный различными проективными методиками.

Появившееся в последнее время обилие тестовых методик в принципе основано на вышерассмотренных классических методиках. В связи с развитием компьютерной техники появилась возможность «настройки» теста на индивидуальные особенности испытуемого — возникла методика адаптивного тестирования. Многомерная компьютерная обработка данных позволила делать заключения о субъективном семантическом пространстве испытуемого (Ч. Осгуд (1952); Дж. Келли (1955)).

В России психодиагностика начала развиваться в начале XX в., но ее экспериментальная база была заложена в последней четверти XIX в. В 1885г. возникла первая экспериментальная психологическая лаборатория в Казани, созданная М. Бехтеревым, а в 1895 г. по инициативе была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.

Известный русский невропатолог и психиатр уже в 1909 г. разработал методику индивидуального психологического профиля (исследовались 11 психических процессов по 10-балльной шкале). Посредством анализа ответов на 10 вопросов выявлялись особенности внимания, воли, восприятия, ассоциативной деятельности. Этим же ученым была предложена графическая форма отображения результатов психических измерений в виде «психологических профилей». Россолимо стремился к целостному, структурированному исследованию личности, выявлению ее сильных и слабых сторон. Такой же позиции придерживался и известный русский психолог — создатель отечественной дифференциальной психологии и научной характерологии. Наиболее интенсивно практика отечественной психодиагностики развивалась в 1920-х и начале 1930-х гг. в связи с развитием педологии и психотехники. Широко использовались зарубежные психологические тесты. Предлагались и новые разновидности тестирования (например, «измерительная шкала ума» (1928)). В рамках психотехники разрабатывались тесты выявления специальных способностей.

В 1936 г. развитие отечественной психодиагностики было приостановлено. Печальное постановление ЦК ВКП(б) «О педалогических извращениях в системе Наркомпроса» не только критиковало западную тестологию, но и запрещало какие-либо психологические исследования учащихся, в результате которых измерялись их индивидуально-личностные особенности. Отечественная психолого-педагогическая диагностика очень долгое время не развивалась.

И только в 1982 г. вышел первый переводной учебник А. Анастази «Психология тестирования». Появились частично адаптированные варианты зарубежных тестов , , стали разрабатываться отечественные методики исследования умственной одаренности и интеллектуального развития ( и др.), психической совместимости (, ), мотивации (), личностных акцентуаций () и др.

Однако селекция и сертификация психологических тестов должным образом не производились. Широко распространилось тестовое «самиздательство». Диагностические методики в нашей стране имеют свободный доступ, любой желающий может не только с ними познакомиться, но и использовать в различных целях. Практическая психология не получила научной психометрической базы. И лишь в последнее время стали появляться исследования по научным основам психодиагностики, а также психолого-педагогической диагностики.

1.2. Методология и методика

психолого-педагогической диагностики

Теоретическая психолого-педагогическая диагностика использует данные общей психологии, ее отраслей (психологии развития, возрастной психологии, педагогической психологии), а также данные практического применения психологического знания в педагогическом процессе.

Можно говорить, что психолого-педагогическая диагностика опирается на основные принципы психологии:

• принцип отражения (адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности);

• принцип развития (ориентация на изучение условий возникновения психических явлений, тенденций их изменения, качественных и количественных характеристик этих изменений);

• принцип диалектической связи сущности и явления (взаимное обусловливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности);

• принцип единства сознания и деятельности (сознание и психика формируются в деятельности человека, действительность одновременно регулируется сознанием, психикой).

Результат работы психолога в области образования - методика или метод получения психологической информации, который может быть передан для использования коллегами. Методика всегда отрефлексирована, т. е. содержит доступные для пользователей критерии фиксации психической информации, обоснование этих критериев и их интерпретацию.

Мы же говорим о методах исследования личности учащихся, которые может использовать в совей практике педагог, не нарушая этических и профессиональных норм, связанных с психодиагностикой.

Любое психолого-педагогическое исследование имеет несколько общих этапов, представленных в таблице.

Таблица

Этапы психолого-педагогического исследования

Этапы	Задачи этапа
1 этап подготовительный	1. Необходимость решения определенной проблемы 2. Формулировка задач исследования (для чего?) 3. Определение объекта (что?) и предмета исследования (у кого?) 4. Выдвижение гипотезы (возможен ответ на вопрос, заключенный в проблеме) 5. Подбор методов исследования и их сочетаемость (возможность проверки одних методов другими)
2 этап исследовательский	1. Сбор фактических данных с помощью разных методов. 2. Этапы, серии исследования.
3 этап обработки полученных данных	1.Количественный анализ данных исследования: - статистическая обработка - составление таблиц, графиков и т. д. 2.Качественный анализ данных исследования: - анализ зафиксированного факта - установление связей «факт-гипотеза» - выделение повторяющихся фактов - нахождение закономерностей
4 этап интерпретации данных и формулировка выводов	1.Установление правильности или ошибочности гипотезы исследования с точки зрения теоретических знаний и полученных фактических данных исследования. 2. Написание выводов по исследованию.

В психолого-педагогической диагностике используются следующие типы данных:

1) L-данные (Life record data), полученные путём регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. Основные требования:

- оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

- эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени;

- необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого;

- ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2) Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттела и др. Возможны следующие искажения результатов исследования:

- познавательные (вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции и использованием неверных эталонов);

- мотивационные (вызваны нежеланием отвечать и уклонением ответов в сторону «социальной желательности»).