Формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте (стр. 4 )

Необходимость концентироваться на взаимосвязях устной и письменной форм речи требует от ребенка высокой степени сосредоточенности, особого внимания к данным формам. Но известно, что внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, дети легко отвлекаются, у них быстро наступает утомление (). Следовательно, необходимо развивать у первоклассников зрительное внимание к знакам препинания как средству коммуникации и слуховое внимание к интонации синтаксической единицы.

Значимость внимания для освоения речи подчеркивается в исследованиях , , , . Пути и приемы развития внимания предлагают , , и др. Характерно, что к данным приемам относят те, которые основаны на активизации зрительного и слухового восприятия тех или иных объектов: воссоздание речевой ситуации по воспринятому на слух высказыванию, активизация зрительных представлений с опорой на наглядность, а также сопоставление звучащего фрагмента речи и зрительных впечатлений.

Таким образом, особенности психических процессов в младшем школьном возрасте предопределяют выбор таких средств формирования пунктуационного умения, которые позволят активизировать внимание ребенка к взаимосвязи интонационной и пунктуационной сторон высказывания.

Анализ трудов ученых-методистов показал, что проблемными являются вопросы о месте пунктуации в школьном курсе русского языка, связи обучения пунктуации и изучения синтаксиса, связи обучения пунктуации и развития речи.

Ученые предлагают разные пути изучения пунктуации в школе: 1) ознакомление детей со знаками препинания в связи с изучением грамматики ( и др.), 2) досинтаксическое изучение пунктуации ( и др.), 3) изучение пунктуации параллельно с развитием речи и изучением грамматики (, , и др.). В определении пунктуационных умений как основного компонента содержания обучения пунктуации в школе исследователи выделяют их следующие существенные признаки: 1) пунктуационные умения представляют собой сложные аналитико-конструктивные действия, требующие понимания смысла предложения, видения его грамматической структуры, определения его интонационных особенностей (, и др.); 2) пунктуационные умения как правописные действия осуществляются с определенной долей автоматизма, но при самоконтроле ( и др.); 3) пунктуационные умения «выражаются в выборе и постановке знаков препинания» ().

Общая идея о связи изучения пунктуации с изучением синтаксиса и развитием речи школьников конкретизирована в трудах методистов в аспекте особенностей работы над интонацией в целях формирования пунктуационных умений, изучения функций знаков препинания. На необходимость постоянного сопоставления письма с произношением, в том числе интонации и пунктуации, указывает , о важности и условиях эффективности ознакомления со знаками препинания в начальных классах на интонационно-смысловой основе пишет . подчеркивает, что одним из основных принципов начального обучения пунктуации должен стать принцип одновременной работы над буквой и знаками препинания, над словом и знаками препинания, над связной речью и знаками препинания

Ознакомление с функциями знаков препинания рассматривается в методике обучения русскому языку как особая проблема (, , и др.), подчеркивается, что представления о функциях знаков препинания составляют первичную «элементарную» базу формирования умений употреблять знаки препинания ().

Анализ научно-методических трудов позволил сделать выводы о том, что в современной методике обучения русскому языку период обучения грамоте рассматривается как такой этап начального языкового образования, на котором важно показать детям коммуникативные функции системы знаков письменной речи; важнейшими направлениями изучения пунктуации в период обучения грамоте являются формирование пунктуационной зоркости и интонационного слуха; выбор приемов обучения пунктуации обусловлен ролью знаков препинания в передаче смысла высказывания и возрастными особенностями младших школьников.

Во второй главе «Проблема формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте в практике современной начальной школы» представлено описание возможностей, заложенных в современных учебно-методических комплектах по обучению грамоте для решения задачи формирования пунктуационных умений младших школьников; дана характеристика пунктуационных знаний и умений первоклассников; описана готовность учителя начальных классов к обучению младших школьников пунктуации.

В работе приведены результаты сопоставительного анализа УМК («Обучение грамоте» , , и «Обучение грамоте» , , ), который проводился по следующим направлениям: 1) рассматриваются ли пунктуационные знания и умения как компоненты содержания обучения пунктуации в период обучения грамоте, 2) с какими синтаксическими конструкциями и с какими знаками препинания, участвующими в оформлении данных конструкций, дети встречаются в процессе овладения грамотой, 3) предусмотрено ли освоение младшими школьниками тех или иных пунктуационных действий, 4) ставятся ли перед учителем в данный период задачи формирования у школьников пунктуационных умений.

Анализ программы и методических рекомендаций показал, что в них подчеркивается необходимость работы по формированию коммуникативной культуры учащихся, но не предусмотрено знакомство младших школьников ни с термином «знаки препинания», ни с назначением знаков препинания. Согласно программам, обучающиеся должны уметь правильно оформлять написанное предложение (употреблять большую букву в начале, точку в конце предложения согласно программе , и точку, восклицательный и вопросительный знаки, многоточие согласно программе ), но развитие данного умения или перенос его на иной пунктуационный материал не предусмотрены. Программа также предполагает ознакомление детей с интонацией (повествовательной, вопросительной, восклицательной) и ее коммуникативной значимостью; но не предусматривает специальную работу по формированию представлений о связи знаков препинания и интонации предложения.

В процессе анализа УМК было определено, что младшие школьники уже в период обучения грамоте встречаются со всеми знаками препинания (их общее количество достигает 1462 в азбуке и др. и 3227 в букваре и др.). Дети, обращаясь к азбуке и букварю, также встречаются с различными видами предложений по цели высказывания, по сложности, по типам связи частей и под., что не может не оказывать влияния на развитие их речи. Предусмотренное в УМК обучение чтению предложений разных типов могло бы стать основой для наблюдений над интонацией разных синтаксических конструкций, сигналом которой является тот или иной знак препинания. Однако проведение специальной работы, направленной на осмысление учениками связи интонации и пунктуации, разнообразия знаков препинания, их роли в оформлении предложения и в коммуникации, не предполагается.

В прописях УМК содержатся предложения, различные по цели высказывания и по эмоциональной окраске (в прописях и из всех представленных предложений 81% являются повествовательными, 11% - вопросительными, 8% - восклицательными предложениями; в прописях 89% предложений являются повествовательными, 7 % - вопросительными, 4 % - восклицательными). При списывании данных образцов и при выполнении других видов заданий учащиеся встречаются со следующими знаками препинания: точкой, вопросительным знаком, восклицательным знаком, многоточием, запятой, тире, двоеточием, скобками, кавычками. Но в связи с тем, что знаки препинания не рассматриваются в УМК как элемент единой системы оформления речи на письме, данный материал не становится основой формирования пунктуационных умений.

Поскольку освоение тех или иных учебных действий школьниками предопределено особенностями выполняемых упражнений, был проведен анализ заданий, предусмотренных учебниками по обучению грамоте и прописями. Исследование показало, что в УМК представлены задания, выполнение которых предполагает овладение действиями, составляющими грамматическую и коммуникативную основу пунктуационных умений. Это задания на 1) чтение предложений с различными знаками препинания в конце; 2) «чтение» схем предложений, 3) чтение текстов, 4) составление предложений, 5) характеристику речевых ситуаций, в которых используются те или иные предложения. Все перечисленные виды упражнений способствуют формированию умений правильно интонировать предложения различных типов. Но отсутствие специальных заданий на сопоставление интонации и пунктуации не позволяет поставить задачу формирования пунктуационных умений при их выполнении. В процессе обучения письму школьники выполняют различные упражнения на материале разнообразных синтаксических конструкций, но их анализ показывает, что задания в основном рассчитаны на механическую расстановку знаков препинания в готовых конструкциях и не способствуют развитию внимания первоклассников к знакам препинания.

Анализ учебных пособий для учителя показал, что в них также отсутствуют конкретные рекомендации по организации специальной работы по формированию у младших школьников как представлений о назначении знаков препинания и их роли в процессе общения, так и умений использовать знаки препинания в собственной речи.

С целью изучения эффективности заложенных в УМК подходов к организации работы по формированию пунктуационных умений младших школьников в первых классах школ города Москвы (ГБОУ СОШ № 000 и ГБОУ СОШ № 000) был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 100 школьников. Мы ставили задачи определить уровень сформированности у учащихся 1 класса представления о перечне знаков препинания, об их функциях; исследовать видение тех признаков предложения, которые отражаются в его пунктуационном оформлении (эмоциональная окраска, коммуникативная цель); определить степень сформированности умения составлять повествовательные и вопросительные синтаксические конструкции; охарактеризовать состояние интонационного слуха и слухового внимания младших школьников; определить степень развития их внимания к знакам препинания.