Формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте (стр. 5 )

Анализ экспериментальных данных выявил низкий уровень представлений первоклассников о знаках препинания. Лишь 8 % учащихся знакомы с термином «знаки препинания», 25% знают о четырех знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки, запятая) и 15% - о пяти знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки, запятая, многоточие). 67,5 % детей, назвавших многоточие, обучаются по программе и др., где знакомство с данным пунктуационным знаком предусмотрено программой. Но при этом не знают название вопросительного знака 30% первоклассников, обучающихся по данной программе, восклицательного знака - 35% учеников.

Несмотря на то, что такие знаки препинания, как многоточие, запятая, тире, двоеточие, кавычки, достаточно часто встречаются на страницах УМК, большинство учащихся с ними не знакомы: не видят знаки на страницах учебника или не могут их назвать, более 60 % детей не умеют интонировать знаки препинания. Интонация 40% детей не показывает не только характер знака, но и его место в предложении. Показательно, что 100% учащихся «не прочитали» и 92% учащихся не увидели многоточие, 100% учащихся «не прочитали» и не увидели кавычки и точку с запятой, 95% «не прочитали» и 95% не увидели тире, 97% «не прочитали» и 95% не увидели двоеточие, 92% «не прочитали» и 63% не увидели запятую.

Несмотря на представленность в заданиях УМК знаков препинания в разных функциях, функциональный аспект русской пунктуации остается не осознанным первоклассниками. Более 70 % детей не понимают роли запятой как знака перечисления, двоеточия – как знака обобщения. Следовательно, представленности в текстах азбуки тех или иных знаков препинания недостаточно для постижения школьниками их роли в предложении, в тексте, в перечне слов; нужна специальная работа, направленная на осмысление функций данных знаков.

Исследование степени сформированности умения составлять различные по цели высказывания синтаксические конструкции показало, что младшие школьники не испытывают затруднений при составлении повествовательных предложений. Но, несмотря на то, что в естественной речи детей частотны разные по цели высказывания и по эмоциональной окрашенности предложения, 72 % детей испытывают затруднения при составлении вопросительных и восклицательных конструкций, неверно указывают знак препинания, который должен стоять в конце воспринятого на слух предложения.

Эксперимент также позволил определить, что около 75 % опрошенных первоклассников не готовы к самостоятельной мотивации слухового внимания, которое является необходимым условием восприятия интонации предложения как показателя его смысла и пунктуационного оформления.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют вести речь о целесообразности изменения традиционного подхода к формированию пунктуационных знаний и умений младших школьников в период обучения грамоте.

Во второй главе представлены также результаты исследования готовности учителя начальных классов к организации работы по формированию пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте. Анкетирование учителей начальных классов (опрошено 26 учителей) свидетельствует о том, что педагоги обнаруживают недостаточный уровень знаний теоретических основ методики обучения пунктуации. Значительная часть учителей имеет определенные представления о тех положениях лингвистической теории, на которые следует опираться при обучении младших школьников пунктуации в период обучения грамоте. Однако данные положения не систематизированы, касаются преимущественно синтаксических особенностей предложения как одной из основных пунктуационно оформляемых единиц. Лишь отдельные педагоги осознают важность опоры на принципы русской пунктуации. Это свидетельствует о том, что формирование у младших школьников пунктуационных умений в современной практике начального языкового образования не имеет достаточной теоретической опоры.

Отдельные педагоги осознают ключевую роль активизации внимания в процессе формирования пунктуационных умений, но не владеют приемами повышения и удержания внимания младших школьников в процессе работы по пунктуации в период обучения грамоте. Лишь незначительная часть педагогов (25%) имеет определённые представления об особенностях внимания младших школьников как психического фактора формирования правописных умений. Немногие педагоги (35%) называют приёмы, способствующие повышению и удержанию внимания младших школьников к изучаемому материалу. Следует отметить, что учителя начальных классов единодушно признают важность и необходимость систематической и целенаправленной работы над знаками препинания в период обучения грамоте. Вместе с тем 85% опрошенных отмечают, что нуждаются в методической помощи при организации уроков по пунктуации (указывают на недостаточную разработанность методики пунктуации - 85% учителей, отсутствие необходимого дидактического материала - 10% учителей, отсутствие специальных заданий в учебниках - 5% учителей).

В третьей главе «Описание экспериментального обучения» представлены задачи, исходные положения, программа экспериментального обучения, охарактеризованы условия его эффективности, приведены результаты контрольного эксперимента.

Конечной задачей экспериментального обучения было формирование у первоклассников на основе комплекса первоначальных представлений о знаках препинания (их назначении и составе) умений распознавать общие и частные условия выбора знака препинания, обосновывать выбор знака препинания. Общим условием выбора знака препинания является членимость текста на предложения. К частным условиям относятся те признаки предложения как единицы речи, которые влияют на выбор конкретного знака препинания.

Разработка исходных положений методики формирования пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте осуществлялась на основе данных лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка, а также результатов констатирующего эксперимента. Мы исходили из следующих, сделанных на предыдущих этапах изучения проблемы выводов:

1. Лингвистической основой методики формирования пунктуационных умений являются положения о коммуникативном назначении пунктуации, о взаимосвязи смыслового, грамматического и интонационного принципов русской пунктуации, учение о предложении как единице языка и речи, об интонации как средстве оформления высказывания. Поэтому основной дидактической единицей в обучении пунктуации становится звучащее и написанное предложение.

2. В период обучения грамоте формирование пунктуационных умений осуществляется на дограмматической основе путем накопления первоначальных представлений о функциях знаков препинания, опыта чтения знаков препинания и пунктуационного оформления предложений.

3. В основе формирования правописных (в том числе и пунктуационных) действий первоклассников лежит активизация послепроизвольного внимания, которое поддерживается интересом ребенка и не требует от него специальных волевых усилий. Развивая внимание младших школьников к интонационному и пунктуационному оформлению предложения, мы опираемся на такое свойство внимания, как распределение.

4. Необходимым условием возникновения и развития у детей интереса к языку является возможность самостоятельной работы с материалом. Источником интереса первоклассников к пунктуационной деятельности может стать использование знаков препинания в целях общения, осознание их роли в передаче смысла высказывания и эмоциональных состояний автора речи. Поэтому развитие у младших школьников интонационного слуха, позволяющего воспринимать интонационные средства выражения смысла и эмоциональной окраски высказывания, становится необходимым этапом формирования их пунктуационных умений.

5. В целях формирования зрительного и слухового внимания к пунктуационному оформлению предложения целесообразно активизировать зрительные (образные) представления школьников с опорой на звучащую речь с помощью средств наглядности, в частности, зрительно-слуховых моделей.

При разработке программы формирующего эксперимента мы определили содержание обучения (установили, какие первоначальные представления о пунктуации и интонации и какие пунктуационные умения необходимо сформировать у первоклассников), темы уроков, проведение которых обеспечило освоение данного содержание, приемы и формы работы с учениками.

Содержание обучения было определено на основе анализа научных основ формирования пунктуационных умений и результатов констатирующего эксперимента. В него вошли:

- представление о предложении как единице речи, оформленной с помощью интонации и знаков препинания;

- представление о знаках препинания и их роли в речи;

- представление о смысле и интонации высказывания как условиях выбора знаков препинания;

- умения: а) видеть знак препинания, б) распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора, в) распознавать место знака препинания на слух, г) выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи.

Названные умения представляют собой определенный комплекс и конкретизируются в зависимости от того, с каким знаком препинания знакомятся дети.

Темы уроков, приемы и формы работы по пунктуации определялись с учетом методических условий эффективности формирования пунктуационных умений в период обучения грамоте. К данным условиям относятся:

- включение изучаемого пунктуационного материала в программу обучения грамоте (пунктуационный материал предлагается по мере того, как школьники встречаются с теми или иными синтаксическими конструкциями; отдельные задания, разработанные фрагменты уроков могут быть включены в разные уроки по обучению грамоте);

- параллельная работа над устной и письменной речью, над прослушиванием, чтением и записью тех или иных пунктуационно оформленных высказываний;

- использование в процессе обучения дидактического материала, обеспечивающего включение детей в различные коммуникативные ситуации, формирование у них слухового и зрительного внимания к взаимосвязи интонационного и пунктуационного оформления предложения (интонационного и пунктуационного выражения смысла предложения, интонационного и пунктуационного оформления эмоционального состояния автора высказывания).