Формирование пунктуационных умений младших школьников в период обучения грамоте (стр. 6 )

В соответствии с данными условиями в программу включен материал, предусматривающий работу над теми знаками препинания, которые использованы в стабильном букваре и др. Это точка, восклицательный и вопросительный знаки, многоточие, запятая, точка с запятой, двоеточие и тире.

Программа экспериментального обучения реализуется в рамках современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, развивая основные его идеи (внимание к звучащей речи, выделение анализа и синтеза как основных видов деятельности).

В процессе формирующего эксперимента были разработаны и проведены уроки и фрагменты уроков на темы «Из чего состоит речь?»; «Предложения бывают разные»; «Видим и слышим необычные знаки»; «Есть ли у вопроса сигналы?»; «Многоточие»; «Знак перечисления»; «Двоеточие»; «Точка с запятой»; «Знакомимся с тире». Первые три темы представлены в программе в форме уроков, остальные — в форме фрагментов уроков. Все разработанные материалы направлены на освоение детьми представлений о предложении как единице речи, видах предложений, знаках препинания. Работа над каждым из знаков проводится по одной схеме:

зрительное распознавание данного знака препинания в предложении (формируется умение видеть знак);

знакомство с термином, называющим знак препинания;

знакомство с интонационными образцами (активизируется внимание к интонации знака; формируется умение распознавать место знака препинания на слух);

правильное чтение предложений с данным знаком препинания (формируется умение распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора);

анализ звучания и пунктуационного оформления предложения (даются варианты чтения, дети тренируются в чтении знака, обращается внимание на такие компоненты интонации, как пауза, повышение/понижение голоса, сила голоса, которые отражаются в чтении именно данного знака; развивается умение распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора);

анализ смысла, переданного знаком препинания (предлагается замена знака препинания, сопоставление предложений с одинаковым лексическим наполнением, но по-разному пунктуационно оформленных; развивается умение распознавать выраженные знаком препинания особенности смысла и интонации как условия его выбора);

введение детей в коммуникативную ситуацию, в которой необходимы предложения, оформленные с помощью изучаемого знака препинания (развиваются все умения, представленные в программе);

тренировка в использовании предложений в устной речи и запись предложений с соответствующим пунктуационным оформлением (формируется умение составлять предложения, требующие соответствующего интонационного и пунктуационного оформления; формируется умение выбирать знак препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи);

знакомство со зрительно-слуховой моделью предложения (в модели обязательно ярко выделяется знак препинания и используется значок звучания знака: ◄; развивается умение распознавать место знака препинания на слух);

составление предложений по модели и тренировка в их написании (развиваются все умения, представленные в программе).

Учебная деятельность школьников осуществлялась в данной последовательности в контексте представленных выше условий эффективного формирования пунктуационных умений первоклассников в период обучения грамоте. Соблюдение этих условий обеспечивалось предъявлением первоклассникам пунктуационно-слуховых, пунктуационно-зрительных и пунктуационно-коммуникативных (в том числе и пунктуационно-смысловых) заданий.

Пунктуационно-слуховые и пунктуационно-зрительные задания предъявлялись по следующим моделям деятельности: 1) от произнесения к записи: произнеси – послушай - запиши; 2) от чтения к слушанию: прочитай про себя /шепотом - прочитай вслух - послушай.

Пунктуационно-зрительные задания предлагались детям при чтении пунктуационно оформленных предложений. При их выполнении использовалась опора на зрительную наглядность (сюжетные картинки, знаково-символическое обозначение знаков препинания и структуры предложения), на словесные сигналы пунктуационного оформления предложения (например, проводился анализ лексического состава вопросительного предложения).

Пунктуационно-слуховые задания выделяются как особый вид упражнений условно. Анализ звучащей речи является для первоклассников достаточно сложным, и его необходимо сопровождать использованием наглядности (схем, графических моделей). В то же время при выполнении подобных заданий внимание детей фиксируется именно на звучании речи. Один из приемов поддержки внимания — подчеркнуто медленная речь, которая позволяет детям распознать место знака препинания. К данному виду заданий мы относим и устный пунктуационный диктант. Пунктуационно-слуховые задания позволяют также работать над интонацией как средством выражения смысла, над развитием интонационного слуха учащихся, являющегося основой пунктуационной работы. Особым ее направлением является накопление первоклассниками опыта вербально-интонационного выражения различных эмоциональных состояний, начиная с тех, которые хорошо знакомы детям данного возраста (радость, страх, печаль, удивление и др.). Для этого в ходе экспериментального обучения предлагались задания на составление предложений и воспроизведение эмоциональных компонентов интонации с опорой на их пунктуационное обозначение и коммуникативную ситуацию («...Михаил Иванович огляделся и заревел «...?!»).

Пунктуационно-зрительные и пунктуационно-слуховые действия интегрировались в заданиях на анализ словесных сигналов выражаемых в устной речи эмоций. Дети при этом получали представление о том, что не все предложения, в которых выражено то или иное чувство, требуют обозначения на письме восклицательным знаком. Школьникам предлагались 1) ряд слов, называющих эмоциональные и эмоционально-речевые состояния (произнес сердито, печально, радостно; воскликнул, прошептал, пролепетал, прогремел, выдохнул, закричал, выкрикнул, потребовал, попросил; сказал громко, тихо, размеренно, с волнением, с надеждой, с испугом и под.), 2) предложение, которое необходимо прочитать, передав в интонации эмоциональное состояние, 3) сигнальные карточки со знаками препинания, которыми нужно было показать выбор знака (точки или восклицательного знака).

Пунктуационно-коммуникативные задания знакомили детей с коммуникативным назначением пунктуации. При этом в качестве дидактического материала использовались: а) естественные коммуникативные ситуации, б) ситуации, знакомые детям по сюжетам известных им произведений, в) виртуальные коммуникативные ситуации. Выполнение подобных заданий предполагало осмысление детьми коммуникативной ситуации, составление предложений от имени участника коммуникативной ситуации, запись составленных предложений.

В процессе обучения последовательно осуществлялась опора на умение понимать смысл высказывания с помощью пунктуационно-смысловых заданий. При их выполнении ученик ставился в условия, в которых он оказывался «соавтором» читаемого предложения (давались специальные задания подчеркнуть при чтении тот или иной смысл предложения, прочитать предложения с разным пунктуационным оформлением так, будто они произнесены тем или иным героем сказки и под.).

Предъявление заданий каждого вида обеспечивало активизацию внимания детей к знакам препинания, так как предполагало формирование представлений учащихся о взаимосвязи синтаксических, смысловых и интонационных особенностей предложения, о необходимости их учета при выборе знака препинания и места его постановки; о назначении знаков препинания как средств членимости предложения и текста; о зависимости выбора знака препинания от намерения автора речи.

Мы учитывали, что объем внимания при восприятии учебного материала расширяется, если детям предъявляются хорошо знакомые или связанные между собой предметы, поэтому выполнение каждого задания сопровождалось комментарием учителя, в котором подчеркивались связи интонации и пунктуации, с одной стороны, смысла высказывания и пунктуации — с другой.

Активизация внимания осуществлялась также с учетом того, что оно должно распределяться между слуховыми и зрительными сигналами. Поскольку при распределении внимания важен объем объекта, мы использовали разные виды дидактического материала в упражнениях: пунктуационно оформленные сочетания слов; отдельные предложения; тексты, в которых одно предложение выделяется своим пунктуационным оформлением; тексты, состоящие из предложений, отличающихся разнообразным пунктуационным оформлением.

Материал первого и второго вида позволял наблюдать взаимосвязь пунктуации и интонации (например, показать паузу в сочетаниях слов, разделенных точкой с запятой; сочетание паузы и понижения голоса в сочетаниях слов, оформленных с помощью двоеточия). При этом в материал, состоящий из отдельных предложений, включались и предложения, одинаковые по структуре, но различающиеся по эмоциональной окраске. Материал третьего вида позволял формировать пунктуационную зоркость: давались задания прослушать текст, назвать предложение с особой интонацией и найти его в печатном тексте. Материал последнего типа позволял активизировать внимание детей на разных типах интонации предложения и его пунктуационного оформления.

Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что предложенная методика повышает эффективность работы по пунктуации в период обучения грамоте. Более 80% обученных школьников продемонстрировали знакомство с термином «знаки препинания». 86% детей назвали в перечне знаков препинания точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, 72 % - тире, 51 % - многоточие. При чтении более 50 % школьников видят точку с запятой, двоеточие и тире. Составление вопросительных предложений не вызвало затруднений у 62 % учащихся, восклицательных — у 67 % учащихся.

Активизация слухового и зрительного внимания школьников положительно отразилась на развитии интонационного слуха, в частности, на развитии умения слышать и определять интонацию конца повествовательных и вопросительных предложений, окрашенных и не окрашенных эмоционально. Уровень внимания в экспериментальном классе при восприятии фрагмента сказки повысился более чем на 50%.