О местоимении ОН нужно сказать отдельно. Функционирование этого местоимения в детской речи изучено меньше, чем местоимений первого и второго лица. , например, намеренно не рассматривает его, считая не совсем личным. ОН не обозначает непосредственного участника речевого акта, его усвоение не обязательно свидетельствует о понимании ребенком личного дейксиса, о том, что ребенок осознает себя. Однако, как было сказано выше, мы причисляем его к личным и рассматриваем его в речи детей наравне с местоимениями первого и второго лица. Среди тех исследователей, которые описывали ОН в детской речи, можно назвать . Она сообщает, что сначала ОН употребляется в указательной функции («вот он»). Потом этим местоимением начинают называться персонифицированные игрушки, животные и лица [Лепская 1984:53].
Хотя местоимения ОН не описывается подробно в работах по местоимениям в детской речи, ему уделяется большое внимание в исследованиях, посвященных анафоре. Анафора у детей изучается в настоящее время достаточно активно, особенно в рамках формальной (генеративной) школы. Проводятся исследования на материале как русского, так и других языков ([Baylin 2002], [Adams 2002] и пр.). При этом внимание уделяется и порождению детьми текстов, содержащих анафорическое местоимение ОН и существительное-антецедент, и восприятию высказываний, содержащих анафору. В первом случае рассматриваются следующие проблемы: что выбирает ребенок для обозначения уже упомянутого объекта – существительное или местоимение; как ребенок избегает или не избегает неоднозначности и, таким образом, насколько высказывание правильно или неправильно для «взрослой» речи. Во втором случае изучают понимание или непонимание детьми того, на что указывает (точнее, какое существительное замещает) местоимение и их способность воспроизвести заданные отношения между существительным и местоимением. В поле зрения исследователей попадают, во-первых, так называемые «детские нарративы» (связные тексты, порожденные детьми), а во-вторых, восприятие и порождение детьми различных конструкций, включающих анафору. На материале русского языка оба вида исследований анафоры проводятся [Gagarina 2004]. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, о конкретных выводах (как именно дети понимают анафору и конструируют высказывания с анафорическими местоимениями) пока говорить рано, так как результаты разных экспериментов еще только требуют сведения в общую теорию.
Грамматическая категория падежа всегда привлекала внимание исследователей и широко обсуждается и в современной науке. Рассматриваются такие проблемы, как семантика падежных форм, классификация падежей, строение самой категории.
Существует два основных подхода при описании семантики падежных форм. При первом для каждого падежа стремятся выделить общее инвариантное значение. Этот подход представлен в известной работе [Якобсон 1958]. Однако этот подход подвергается критике. При втором подходе для каждого падежа с различной степенью дробности выделяется несколько значений. Так, , описывая падежные значения с синтаксической точки зрения, считает, что «падежные формы русского языка трудно поддаются классификации» [Золотова 1970:74]. У одной падежной формы есть несколько значений, но некоторые значения разных падежных форм могут совпадать, и систему значений падежных форм предлагается представлять в виде пучков или концентрических и пересекающихся кругов [Золотова 1970:76]. Другая проблема описания падежных значений заключается в том, что не все значения одного падежа могут выражаться всеми именами, некоторые характерны только для определенных классов имен. Так, дательный адресата возможен только для имен лиц [Золотова 1985:197].
В «Синтаксическом словаре» [Золотова 2001] приводится очень подробная классификация функций всех падежей. При описании грамматических значений используется термин «синтаксема». Отдельно рассматриваются «свободные синтаксемы» (имеют самостоятельное номинативное, а не только синтаксическое значение, полный набор функций и могут появляться во всех позициях; выбор падежа при этом не зависит ни от какого слова), «обусловленные синтаксемы» (не имеют собственного номинативного значения, появляются лишь в определенных моделях, набор их позиций ограничен) и «связанные синтаксемы» (только в присловных позициях) [Золотова 1985:204]. Отдельно функции вычленяются для каждого предлога с тем или иным падежом. Действительно, в настоящее время признается, что предлог и падежную флексию следует трактовать как «составные компоненты единого грамматического показателя» [Клобуков 1986:7] и отдельно описывать падеж без предлога и падеж с предлогом.
предлагает морфологический подход к описанию падежных значений. Он также признает наличие у одной падежной формы набора частных значений, но выделяет у каждой падежной формы «инвариантное содержание». Иными словами, каждая форма обладает инвариантным набором значений, которые чередуются в зависимости от контекста. Разные значения связаны «закономерностями позиционного чередования», и, таким образом, сохраняется единство падежной формы [Клобуков 1986:110].
Что касается классификации падежей, то вслед за Е. Куриловичем падежи делят на грамматические и конкретные (в других работах приводятся другие названия) [Курилович 1962]. К грамматическим относят именительный, винительный и родительный, к конкретным – все остальные. Примерно такое же деление используется и при разделении падежей на центральные и периферийные, при представлении категории падежа в виде поля. Однако следует заметить, что категория падежа не так подробно описана в теории функциональной грамматики, как глагольные категории [Клобуков 2000].
замечает, что у детей первыми появляются грамматические падежи, а следом за ними – конкретные и видит в этом свидетельство того, что в онтогенезе повторяется филогенез [Мельников 1980:49].
В данной работе при описании значений падежных форм местоимений мы будем использовать терминологию . На нее опиралась в своей работе о падежных формах существительных в детской речи, и мы будем в дальнейшем ссылаться на эту работу при сравнении местоимений и существительных [Ионова 2007].
В онтолингвистике изучение падежа также занимает одно из первых мест.
Становление падежной системы у ребенка описано на данный момент уже довольно подробно. Изучается обычно порядок появления падежей, падежные формы и падежные функции[2].
«Усваивая» какую-то категорию, ребенок овладевает как планом выражения, так и планом содержания соответствующих граммем. Если говорить о падеже, то это, во-первых, падежные окончания, а во-вторых, значения разных падежей.
У ребенка постепенно формируется падежная система: ребенок строит падежные формы и учится употреблять определенные формы в определенных контекстах. Постепенно расширяется список значений, присущих каждому падежу. Обычно к двум годам русскоязычный ребенок уже использует в речи все шесть падежей [Ионова 2007].
2.2.1. Порядок появления падежей
В современной науке нет единой точки зрения на то, в каком порядке появляются падежи. Обычно приводится следующая схема: именительный – винительный – родительный, затем дательный, предложный, творительный. Эту схему приводит, например, [Гвоздев 1961] и . Однако до появления винительного падежа говорить о категории падежа нельзя [Уфимцева 1975:47]. Если на ранних этапах ребенок употребляет все слова в форме, похожей на форму именительного падежа, то мы все же не имеем права констатировать появление падежа у ребенка. Действительно, нельзя назвать систему системой, если она состоит только из одного члена.
Среди факторов, которые влияют на порядок появления падежей у ребенка, называются частота этих падежей в речевом окружении, их семантическое содержание и сложность и разнообразие. Действительно, в разговорной речи самым частотным падежом является именительный, затем – винительный и родительный. Если обратить внимание на семантику, то первыми усваиваются более «общие» категории (субъект, объект), а затем – более частные семантические значения ([Уфимцева 1976], фдежа нельзя (е шесть падежей (ений[Уфимцева 1981]).
Однако приводит другую последовательность: дательный и винительный – все остальные [Лепская 1988:48].
Другая точка зрения, которая становится все более популярной в современной науке, заключается в том, что следует говорить об одновременном освоении всей падежной системы. Дело в том, что разные работы опираются на речь разных детей, и какие-то общие тенденции выделить удается не всегда, поэтому некоторые современные исследователи считают неправомерным утверждать, что существует какой-то четкий характерный для всех детей порядок. Согласно теории одновременного усвоения всей падежной системы сначала у ребенка возникает система значений, которые могут выражаться падежами, «падежных значений», причем вся система появляется сразу, целиком. Разные значения падежей выражаются одной формой, формально совпадающей с формой именительного падежа. Грамматические же средства выражения (окончания) ребенок усваивает позже, и нужно различать усвоение плана выражения и усвоение плана содержания [Лепская 1988]. Мы можем говорить, что категория падежа появляется у ребенка, уже тогда, когда появляются падежные противопоставления (субъект-объект). приводит доказательства в пользу того, что падежи усваиваются детьми если не одновременно, то за очень небольшой период времени (две-четыре недели), но универсального порядка для всех детей не существует [Ионова 2007].
Также иногда считается, что следует говорить не о порядке появления падежей, а о порядке появления функций падежей, о чем будет сказано несколько ниже.
Здесь мы принимаем вторую точку зрения: падежи существительных появляются практически одновременно. Но местоимения требуют другого подхода – они появляются у ребенка значительно позже существительных, и к вопросу о порядке появления падежей местоимений нужно будет еще вернуться.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
