указывает на необходимость учитывать разные падежные формы местоимений, появляющиеся в речи ребенка. У существительных можно обращать внимание не на форму, а на функцию, и начинать отсчет падежей с первых выраженных функций, однако для местоимений такая стратегия не подходит. Наличие падежной формы показывает, что ребенок освоил уже и функцию, которую выполняет падеж, и понятие первого или второго лица. Форма «мне» демонстрирует умение выразить посессивность и понимание того, что о себе нужно говорить в первом лице. Форма «я» свидетельствует о том, что ребенку нужно описывать ситуации с субъектом-агенсом.
Итак, у большинства детей первой формой оказывается форма именительного падежа «я», у некоторых – дательного «мне». В первых высказываниях «мне» сочетается с «дай» или с другими словами, выражающими требование «изменить принадлежность какого-либо предмета», то есть дать его ребенку. У таких детей обычно в речи встречается много императивов. Первое значение, освоенное ими для местоимения первого лица, – измениения посессора. Местоимение второго лица также обычно появляется в форме именительного падежа. Однако бывает и так, что первая зафиксированная форма местоимения ТЫ – «тебя», винительный падеж. Эта форма коррелирует с соответствующей формой первого лица, обе формы появляются практически одновременно, и таким образом ребенок усваивает противопоставление «я-ты». Что касается других местоимений, то для них первым является именительный падеж. У местоимения ВЫ, которое появляется поздно и употребляется редко, с одинаковой легкостью дети используют и именительный, и косвенные падежи [Доброва 2003:128-145]
Некоторые англоязычные работы (на материале английского языка) по местоимениям в детской речи учитывают не только именительный падеж местоимений и не только местоимения «вообще», но и различные формы местоимений [Huxley 1970]. Дело в том, что в английском языке личные местоимения, в отличие от существительных, изменяются по падежам, и поэтому усвоение различных форм местоимений привлекает внимание. Так, одна из статей посвящена сравнению речи двух детей. Авторы статьи рассматривают, как у детей появляются разные местоимения и – отдельно – формы местоимений: I, me, my и аналогичные формы для второго и третьего лица. Выясняется, что первой появляется форма «именительного падежа» – I, а затем – косвенные формы. Так же происходит и с другими местоимениями. На каком-то этапе развития (2,08) ребенок может смешивать формы типа “him” и “he”, употребляя косвенную вместо прямой (“him is bear”). Интересно, что с формами местоимений первого лица единственного числа проблем не возникает, тогда как с прочими местоимениями смешение форм может продолжаться до 3,09. После этого система местоимений устанавливается, и ребенок начинает использовать местоимения в соответствие с «взрослой» нормой [Huxley 1970].
На сегодняшний день достаточно подробно описано освоение ребенком падежной системы существительных. Известен возраст, в котором появляются первые падежные формы (до 2 лет), в основном решены вопросы, связанные с порядком появления падежных форм. Признается, что все падежные формы появляются в речи ребенка если не одновременно, то за короткий период. Известно также, как и в каком порядке осваиваются функции различных падежей: от центральных к периферийным, от конкретных к абстрактным. Что касается формы, то доказано, что ребенок не смешивает флексии разных падежей.
Падежные формы местоимений же редко попадают в поле зрения исследователей. Описана схема освоения ребенком персонального дейксиса, личных местоимений вообще, независимо от падежа [Доброва 2003]. Изучен порядок и особенности порождения и понимания местоимений.
Однако система падежных форм местоимений в речи детей описана еще недостаточно полно, и наша задача в данной работе заключается как раз в том, чтобы завершить это описание.
Часть 2. Падежные формы местоимений в речи детей
Наша работа основывается на данных лонгитюдных исследований детской речи. В качестве материалов использовались родительские дневники и расшифровки аудио - и видеозаписей из Фонда данных детской речи[3]. Эти материалы позволяют проследить речевое развитие одного ребенка на протяжении долгого времени. Если эксперимент дает мгновенный снимок, одновременный срез речи множества разных детей, то лонгитюдные записи показывают, как постепенно речь ребенка приобретает те или иные черты. Здесь мы описываем время появления местоименных форм, порядок их появления, поэтому нам нужны не результаты однократного опроса, а долгосрочные исследования. У использования родительских дневников есть свои достоинства и недостатки. Неизбежно страдает статистика: невозможно рассмотреть большое количество детей, как в эксперименте. Родители не записывают все, что говорит ребенок, и на какие-то особенности его речи обращают внимание, а на какие-то нет. Но здесь мы будем исходить из презумпции, что родительские дневники реально отражают речь ребенка. Аудиозаписи дают объективную информацию о том, как ребенок говорит, но они ведутся не все время, и какие-то моменты могут оказаться неохваченными. Поэтому все результаты, полученные в нашей работе, не могут считаться полностью объективными, однако на уровне определенного статистического допущения их можно принимать как достоверные. В дальнейшем мы не будем возвращаться к этой проблеме, считая результаты достоверными, но оговорку нужно было сделать. С другой стороны, как уже было сказано, лонгитюдные исследования помогают посмотреть на речь ребенка в долгосрочной перспективе. Если они не полно отражают все, что сказал ребенок за один день, то за все сказанное за год будет представлено уже относительно подробно.
Эксперимент же не соответствует целям, поставленным в данной работе.
Использованы записи речи Вити О (дневник и записи), (дневник и записи), (записи), (дневник), (дневник) и (дневник). Иногда привлекаются данные из «Дневника Жени Гвоздева» [Гвоздев 1981]. Дневники и записи в комплексе дают полное представление о речи ребенка, но по техническим причинам не для всех детей удалось использовать и то, и другое.
Мы не претендуем на полноту охвата материала: насколько можно судить, все дети принадлежат примерно к одной социальной группе. Это дети из интеллигентных семей, дети ученых-лингвистов. Для того чтобы картина была объективной, нужны данные детей из других социальных групп, но в сегодняшних условиях этого сделать невозможно. К тому же, социолингвистика детской речи как отдельное направление еще не развита, и не до конца понятно, есть ли значимые отличия между детьми из разных социальных групп. Так или иначе, мы не можем судить, насколько выводы справедливы для всех детей, но будем считать, что они приблизительно верны.
Исследовалась речь детей в возрасте от 1,06 до 3,05 лет. Первые местоимения появляются не раньше 1,06. Так, первое местоимение у отмечено в 1,09; у – в 1,08 в повторе маминой фразы. К двум годам большинство детей регулярно используют по крайней мере одно местоимение. Примерно в 2,05-2,06 местоимений становится много, и их состав становится более разнообразным. После трех лет появляются низкочастотные формы местоимений (для меня, из-за него), и постепенно этот участок языковой системы приближается к «взрослой» норме. После 3,05 уже можно говорить об усвоении системы личных местоимений.
Все это повлияло на выбор исследуемого возраста.
Процесс усвоения системы местоимений можно, опираясь на приведенные соображения, разделить на четыре этапа: до 2 лет; от 2 лет до 2,06; от 2,06 до 3; после 3 лет. В дальнейшем при описании возрастных особенностей употребления местоимений мы будем обращаться к этим этапам.
Необходимо, однако, сделать одну оговорку. Все дети развиваются по-разному. Если ребенок рано начинает говорить, то и местоимения у него появляются раньше, и временные рамки всех этапов смещаются (так, первые местоимения у Вари отмечены уже в 1,05). Но для большинства детей временные границы примерно одинаковы, и можно говорить о тех или иных тенденциях.
Количество местоимений также может колебаться из-за особенностей родительского дневника. Дневник начинается с 2,05. После 3 лет многие родители заносят в дневник меньше интересующих нас детских высказываний, чем в 2,05-2,09, обращая внимание на другие особенности речи детей. Однако все это не искажает общей картины.
3. Полученные результаты и статистика
Всего рассматривается 2236 местоимений. Из них к первому этапу (до 2 лет) относится 27 словоупотреблений (1%), ко второму (2-2,06) – 547 (24%); к третьему (2,06-3) – 1427 (64%), и к четвертому (после 3 лет) – 235 (11%). Небольшое количество местоимений на четвертом этапе объясняется не реальным снижением их числа в речи детей, а особенностями использованных материалов: как было сказано выше, не все родительские дневники подробно описывают речь ребенка в этом возрасте, и магнитофонные записи тоже не так многочисленны, как на более ранних этапах. Другие цифры подтверждают наше предположение о том, что количество местоимений с возрастом увеличивается. Объем произносимого также увеличивается со временем, но растет и процент местоимений в речи.
Полученные результаты подтверждают справедливость произведенного ранее деления на этапы. Дальнейшее описание будет вестись с учетом этих этапов.
3.2. Статистика по местоимениям
Местоимения Я, МЫ, ТЫ, ВЫ, ОН в нашей работе принимаются за разные местоимения и описываются отдельно. По количеству употреблений первое место занимает местоимение Я – почти 50 процентов (998 употреблений). За ним следует местоимение ОН – 30% (678 употреблений) и ТЫ (17%, или 390 употреблений). Местоимения множественного 
числа используются детьми гораздо реже: МЫ – 6% (138) и ВЫ – всего 1% (36 раз). Результаты представлены на рисунке 1.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
