Падежные формы личных местоимений в детской речи (стр. 4 )

2.2.2. План выражения категории падежа

Дети осваивают падежные окончания также по-разному. Однако одно явление характерно для всех: дети не смешивают разные падежи, не путаются в выборе падежей. «Дети правильно выбирают падеж – в соответствие с его семантической функцией, но могут ошибаться…в конструировании формы» [Цейтлин 2005:364]. Появляются неверно построенные формы, смешиваются флексии внутри падежа. Среди ошибок, которые совершают дети при выборе падежной формы, приводится, например, смешение «-ов» «-ей» и нулевой флексии в родительном падеже множественного числа [Цейтлин 1989:60-61].

«Смешение флексий» – достаточно стандартное явление в ходе усвоения категории падежа. Согласно Лепской, это происходит в возрасте от 2,5 до 3 лет [Лепская 1988:5].

Работ, посвященных исключительно падежным формам и флексиям в речи детей, не так уж много. Сведения о них так или иначе встречаются практически во всех исследованиях, посвященных падежу в речи детей и вообще детской морфологии.

Взрослые также допускают ошибки в конструировании падежных форм, по причинам психолингвистического характера «путают» падежи, смешивают падежные флексии. Такие ошибки характерны не только для детей, хотя у взрослых и у детей различаются и причины ошибок, и наиболее типичные ошибки [Русакова 2006].

Нам предстоит выяснить, характерно ли явление смешения падежей для местоимений у детей. Пока можно сделать предположение, что местоименные формы усваиваются целиком, а не конструируются каждый раз заново, поэтому «смешения флексий» у местоимений не происходит. Также следует выяснить, не смешивают ли дети разные падежи местоимений (не употребляют ли форму дательного падежа там, где должна быть форма родительного и т. п.).

2.2.3. План содержания категории падежа

В работах, описывающих, как ребенок усваивает план содержания категории падежа, основное внимание уделяется общим значениям падежей, разным значениям одного падежа и семантическим функциям, которые выражаются разными падежами.

Если говорить об «общих значениях» падежа, то порядок появления падежей объясняется в том числе их значением: чем «абстрактнее» значение падежа, тем позднее его начинают употреблять дети: «главное в процессе овладения грамматической категорией падежа – ее значение» [Уфимцева 1981:57].

При описании различных семантических функций, которые усваивает ребенок, внимание часто уделяется так называемым субъектно-объектным отношениям. Так, первым (еще в однословных высказываниях) появляется значение субъекта, агенса действия. С появлением двусловных высказываний появляется и объект, затем – инструмент, цель; адресат [Пупынин 1987:58-59]. Иными словами, сначала у ребенка появляются субъектно-объектные отношения; затем ребенок усваивает семантику адресата, к 2 годам появляется инструментив, позже усваиваются пространственные значения [Мурашова 2000]. , описывая усвоение различных синтаксем, сообщает, что сначала ребенок усваивает семантику, то или иное актантное значение, а лишь потом в его речи появляются соответствующие синтаксемы (падежные формы, если говорить о падеже).

Специально различными функциями падежей в речи детей занималась . В ее работе подробно описываются центральные и периферийные функции всех падежей, делаются выводы о том, какие функции более, а какие менее характерны для детей того или иного возраста. Для именительного падежа основной является функция субъекта действия. Родительный падеж чаще всего употребляется в субъектной и объектной функциях, остальные, в том числе и обстоятельственные значения родительного падежа, используются детьми реже. Основные значения дательного падежа – адресат и директив (направление, падеж с предлогом «к»). Для винительного падежа центральным будет объектное значение, но формы винительного падежа в директивном значении (предлог «в») также широко используются детьми. Творительный падеж дети используют для выражения комитативного (с предлогом «с»), инструментального и локативного значений. Предложный падеж употребляется практически всегда в локативном значении. Другие функции падежей (инвентарь взят из «Словаря» [Золотова 2001]), появляются у ребенка значительно позднее или вообще не отмечаются. Если говорить о падежных значениях вообще, то первыми усваиваются более простые и более конкретные значения (локативные, обстоятельственные), а позже – более сложные и более абстрактные. Что касается функций каждого конкретного падежа, то сначала у ребенка появляются центральные функции того или иного падежа (уже в 1,9), а затем – периферийные (некоторые – только к трем годам, некоторые еще позже) [Ионова 2007].

Итак, большинство исследователей сходится в том, что при усвоении функций падежей ребенок идет от более простых и конкретных к более сложным и абстрактным. Представляется интересным выяснить, как распределяются функции различных падежей при употреблении ребенком местоимений, соответствуют ли выводы, сделанные на материале существительных, тому, что происходит при усвоении личных местоимений. Необходимо узнать, используют ли дети местоимения в разных падежах с теми же значениями, что и существительные, и какие возможны отличия.

2.2.4. Предлоги в детской речи

Описание падежа в детской речи было бы неполным без упоминания о том, как дети употребляют предлоги. Известно, что сочетание «предлог + падеж» воспринимается как единое целое, сочетание «предлог + падежное окончание» – как единый грамматический показатель [Клобуков 1986:7]. Каждый предлог управляет тем или иным падежом. Введен термин «предложно-падежная форма». Изучая падеж в речи ребенка, нужно разделять падежи с предлогами и без предлогов. Поэтому следует сказать несколько слов о предлогах в детской речи.

Предлоги появляются относительно рано, около двух лет [Харченко 1987:114]. Но многие дети проходят в своем развитии такой этап, когда предлогов еще нет, а сочетания, в которых по нормам «взрослой» речи должны были бы быть предлоги, уже есть. В таких сочетаниях слово, которое должно управляться предлогом, стоит в правильной косвенной форме. Некоторые дети опускают предлоги еще в 2,09 [Зубкова 1996:97].

Первыми появляются простые, выражающие обычно пространственные отношения предлоги (на, в, у, к). Сначала они заменяются «протопредлогом», «предлогоподобной формой», которая звучит как *а* или *и*. Постепенно вместо этой формы начинают употребляться сами предлоги. Затем появляются и другие предлоги, такие как «без», «для», «под» и др.

предполагает, что, хотя ребенок опускает первые предлоги, это не мешает собеседнику правильно понимать высказывания, их можно опускать без особого ущерба для смысла (иду в школу = иду школу). С другой стороны, «чем важнее предлог для правильного понимания предложного словосочетания, тем позже он появится в детской речи» [Зубкова 1996:100]. Первые предлоги не маркированы, они дублируют значения косвенных падежей. Так, винительный падеж с предлогом обычно обладает директивным значением. Предлоги «в» или «на» не изменяют этого директивного значения. Так же функционируют все первые предлоги.

Когда же ребенок уже активно употребляет предлоги, то могут появиться ошибки. Дети дублируют предлоги, употребляют их как наречия или с наречиями (до когда). У некоторых детей наблюдается смешение предлогов («в» и «на», «от» и «из») [Харченко 1987:115-116]. Иногда в сочетаниях с предлогами ребенок заменяет один падеж на другой, то есть смешивает падежи. Так, отмечается родительный падеж вместо творительного («с бабы» вместо «с бабой»), винительный вместо предложного («в кроватку» вместо «в кроватке»). Видимо, это происходит не из-за обычного смешения флексий. Предлоги «с», «в» управляют не одним падежом, а двумя или тремя, и ребенок, видимо, подставляет тот падеж, который в принципе может употребляться с нужным предлогом, но не тот, который требуется в конкретной ситуации [Зубкова 1996:100].

2.2.5. Творительный падеж в пассивных конструкциях

Требуется обсудить еще один вопрос, связанный с усвоением падежа: творительный падеж в функции субъекта в пассивных конструкциях. «Предложения, в которых смысловые субъект и объект действия не совпадают с грамматическим субъектом и объектом, усваиваются позже и представляют собой большие трудности для понимания, чем предложения с изоморфной смысловой и грамматической структурами» [Антипова 2000:45]. Таким образом, можно сделать предположение, что творительный падеж при пассиве ребенок начнет использовать поздно, и что такая форма будет встречается у детей редко. Это стоит учитывать при описании падежей местоимений.

3. я родительный падеж вместо творительного т один падеж на другой, то есть смешивает падежи "орме. ДДДофырарвыолагрПадежные формы местоимений

3.1. Основные положения

предлагает (на чисто формальных основаниях) ввести для местоимений третьего лица два ряда падежей – самостоятельные и припредложные. Действительно, формы местоимения ОН, например, в дательном падеже без предлога и в дательном падеже с предлогом различаются (его – него). Но затем, чтобы не допустить чрезмерного разрастания системы, он признает все имена «формально…имеющими единую…падежную парадигму» [Зализняк 1967:54]. Конечно, описывая речь детей, нужно обращать внимание на это противопоставление, и отдельно описывать местоименные формы с предлогом и без предлога.

3.2. Исследования, посвященные падежным формам местоимений в детской речи

В работах по местоимения падежу местоимений уделяется не очень большое внимание. Но эта тема так или иначе затрагивается. На материале русского языка эта тема изучена не очень подробно.

ГРДоброва в своей книге рассматривает в том числе и то, как появляются падежные формы личных местоимений. Правда, внимание обращается только на местоимения первого и второго лица, и речь идет большей частью о ранних этапах развития у ребенка системы местоимений.