Педагогика (стр. 10 )

III. Подобное понимание педагогики вызывает возраже­ние, серьезность которого нельзя не учитывать. Вероятно, го­ворим мы, практическая теория возможна и законна, когда она может опереться на сложившиеся научные основания, лишь продолжением которых она является. Действительно, в этом случае теоретические понятия имеют научную ценность, когда предполагают выводимые из них практические следствия. Именно так прикладная химия представляет собой практичес­кую теорию, являющуюся лишь применением чистой химии. Но практическая теория стоит лишь столько, сколько стоят науки, из которых она заимствует свои фундаментальные понятия. Итак, на какие науки сможет опираться педагогика? Прежде всего здесь должна бы присутствовать наука о воспитании. Поскольку, чтобы знать, чем должно быть воспитание, сначала следовало бы иметь представление, какова его природа, от каких различных условий оно зависит, какие законы определят его историческое развитие. Но наука о воспитании существует только в состоянии проекта. В этой связи, с одной стороны, остаются другие направления: социология, которая могла бы помочь педагогике определить цели воспитания, соотнося их с методами; а с другой стороны, есть психология, знания которой могли бы быть очень полезными для детального определения педагогических приемов. Но социология - едва зарождающаяся наука, она насчитывает лишь малое число установленных поло­жений, если только таковые вообще имеются. Сама психология, хотя и образовалась раньше социальных наук, является объек­том всевозможных споров. В психологии нет таких вопросов, по которым не звучали бы совершенно противоположные сужде­ния. Отсюда сомнение в том, насколько эффективны могут быть практические выводы, основывающиеся на таких неопределен­ных и неполных научных данных? Чего может стоить педагоги­ческая спекуляция, лишенная всех основ или, если они есть, то им явно недостает фундаментальности?

Факт, на который ссылаются, чтобы отказать педагогике во всяком доверии, сам по себе неоспоримый. Очевидно, что нужно создавать науку о воспитании, и в то же время очевидно, что социология и психология еще слишком мало развиты. Стало быть, если бы нам было позволено подождать, то, с методоло­гической точки зрения, благоразумнее было бы потерпеть до тех пор, пока эти науки не добьются успехов и смогут быть использованы с большей надежностью. Но как раз это терпение непозволительно. …Вопрос надо решать. Мы пустились в плавание - нужно плыть. По многим пунктам наша традиционная система воспи­тания больше не соответствует нашим взглядам и потребнос­тям. Следовательно, у нас есть выбор только между двумя следующими решениями: или все-таки попытаться поддержать приемы, завещанные нам прошлым, хотя они больше не отве­чают требованиям ситуации, или решительно взяться за восста­новление нарушенной гармонии, изыскивая необходимые изме­нения. Из этих двух решений первое неосуществимо и ни к чему не приведет. (…)

Значит, следует лишь смело взяться за дело, искать соот­ветствующие изменения и проводить их в жизнь. Но как их обнаружить, если не с помощью размышления? Только проду­манное осознание может восполнить пробелы в традициях, когда последние начинают изменять. Итак, что же такое педа­гогика, если не размышление, методично применяемое к вопро­сам воспитания с целью осмысления законов их развития? Возможно, у нас в руках не все элементы, которые были бы желательны для решения данной проблемы, но это не основа­ние, чтобы не постараться ее решить, так как надо, чтобы она была решена. Следовательно, нам не остается ничего иного, и здесь нет иного пути, помимо сбора большого числа фундамен­тальных фактов и попытки их интерпретировать настолько сис­темно, насколько возможно для того, чтобы свести к минимуму вероятность ошибки. Такова роль педагога. (…) Все, что от нас требуется, - это употребить все наши знания, какими бы несовершенными они ни были, и все наше сознание на то, чтобы предотвратить, насколько это зависит от нас, подобный риск. И именно в этом состоит роль педагогики.

Но педагогика эффективна не только в конкретные перио­ды, когда в порядке особой необходимости нужно привести в соответствие с нуждами времени школьную систему. По край­ней мере сегодня она стала повседневно необходимой помощ­ницей для воспитания.

Действительно, если искусство воспитателя состоит прежде всего из его действий и навыков, ставших почти ин­стинктивными, все же необходимо их осмысление. Само это осмысление не сможет заменить конкретных педагогических действий, но и воспитательные действия не могут обойтись без своего осмысления, по крайней мере это становится очевидным с того момента, когда народы достигли определенной ступени цивилизации. В самом деле, как только индивид стал основным элементом интеллектуальной и нравственной культуры челове­чества, воспитатель должен учитывать зародыш индивидуаль­ности, который присутствует в каждом ребенке. Он должен всеми возможными средствами стараться содействовать их развитию. Вместо того чтобы одинаково применять ко всем безликую и единую регламентацию, он будет, напротив, варьи­ровать и стараться разнообразить методы в зависимости от темперамента и склада ума каждого ребенка. Но чтобы быть в силах сознательно приспособить воспитательную практику к разнообразию частных случаев, надо знать, к чему она ведет, каковы основы личных приемов, составляющих ее, каковы дей­ствия, производимые ею в различных обстоятельствах; одним словом, ее надо осмыслить с педагогической точки зрения. Механическое и эмпирическое воспитание обязательно будет прессующим и нивелирующим индивидуальность. (…) … нужно, чтобы воспитание само изменялось, а следовательно, находилось в податливом и гибком состоянии, которое позволило бы ему изменяться. Итак, единственный способ помешать воспитанию попасть под иго привычки и превратиться в машинальный и неизменяемый авто­матизм - это с помощью размышления постоянно держать его в напряжении. Когда воспитатель отдает себе отчет в исполь­зуемых им методах, их целях и их обоснованности, он в состо­янии их оценить и, как следствие, он готов их изменить, если ему удастся убедить себя, что преследуемая цель уже не та или применяемые средства должны быть другими. Размышление представляет собой преимущественно силу антагонистическую рутине, а рутина - это препятствие для необходимого прогресса.

Вот почему, если справедливо то, о чем мы говорили вначале, что педагогика появляется в истории лишь в опреде­ленные моменты и с перерывами, то теперь нужно добавить, что она все более и более стремится стать постоянной функцией социальной жизни. (…)

IV. Но чтобы педагогическая мысль смогла произвести полезные действия, которые мы вправе от нее ожидать, нужно подчинить ее соответствующей культуре.

1. Мы показали, что педагогика не есть воспитание и не может его заменить. Ее роль не в том, чтобы подменить собой практику, но в том, чтобы вести ее, освещать ее, в случае необходимости помогать ей, восполнять пробелы, образующие­ся в ней, и устранять недостатки. Таким образом, педагогу не надо создавать заново систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напротив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существующую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознательно ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильно­го.

Но, чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продуктом истории; продуктом, который может объяснить только история. Это реальный социальный институт. И подобного, где в такой полноте сохранилась исто­рия страны, не существует. (…)

… история образования, по крайней мере национального образования, есть первая из пропедевтик (под­готовительных курсов) в формировании педагогической культу­ры. Естественно, если речь идет о начальной педагогике, то стараются познакомиться преимущественно с историей началь­ного образования. Но … оно, вероятно, не может быть полностью оторванным от более ши­рокой системы школьного образования, лишь частью которой оно является.

2. Современная школьная система состоит не только из разработанных практик и методов, освященных наследием про­шлого. В ней также обнаруживаются стремления к будущему, к более или менее ясно осознаваемому новому идеалу. Важно хорошо разобраться в этих стремлениях для того, чтобы оце­нить, какое место следует отвести им в школьной действитель­ности. Стремления отражаются в педагогических учениях; сле­довательно, история этих учений должна дополнить историю образования.(…)

Действительно, самые новые учения возникли не вчера, они являются продолжением предшествующих учений, без которых они не могут быть поняты. Таким образом, нужно постепенно возвращаться обычно довольно далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловливающие педагогическое направление, представляющее научную ценность. Именно при этом условии у нас будет некоторая уверенность в том, что новые взгляды, все больше захватывающие умы, не есть блестящие импровизации, предназначенные для быстрого забвения. (…)

… история педагогики, чтобы принести свои плоды, не долж­на отделяться от истории образования, самой образовательной практики. Хотя в данном изложении мы разделили их, в дейст­вительности они объединяются. Ибо в каждый момент времени педагогические учения зависят от состояния образования, ко­торое они отражают даже тогда, когда действуют против него. И, с другой стороны, по мере того как они осуществляют эф­фективное воздействие на образование, они способствуют его стабилизации.

Следовательно, педагогическая культура должна опирать­ся на широкую историческую базу. Именно при этом условии педагогика сможет избежать упрека, который ей часто адресо­ван, и который навредил доверию к ней. Слишком много педа­гогов, даже среди самых известных, принялись за построение своих систем без учета того, что существовало до них. (…) Будущее не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на материале, завещанном нам прошлым. Идеал, который создают, опровергая существующее состояние вещей, неосуществим, так как у него нет корней в реальности. Впрочем, ясно, что прошлое имеет свои причины на существование; оно не могло бы существовать, если бы не отвечало фундаментальным потребностям, которые не могут исчезнуть полностью на следующий день. Таким образом, нель­зя столь радикально отказываться от него, не учитывая реальные жизненные потребности.