Педагогика (стр. 15 )

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием «учебно-воспитательный (педагогический) процесс» понятия «учебно-воспитательная (педагогическая) система», разделение этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы. Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены («спроектированы», «сконструированы») и прогностически обоснованы всё компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компоненты «педагогической партитуры» могут и должны быть скорректированы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-воспитательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике того или иного системного педагогического замысла.

При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним, по-видимому, следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. Тем самым подчеркивается существование обширного класса педагогических задач и ситуаций, не ограничивающих исследователей, методистов и управленцев разного ранга жесткими временными лимитами, отводимыми для принятия решений. Будучи исключительно актуальными по существу и насыщенными острой проблемностью, эти задачи и ситуации по механизму принятия решений носят неэкстремальный характер (во всяком случае, в сравнении с принятием решений педагогом-практиком непосредственно в учебно-воспитательном процессе).

Если ситуации экстремального типа требуют оперативного, безотлагательного принятия тактических педагогических решений, то неэкстремальные ситуации связаны, главным образом, с принятием стратегических решений разного уровня, с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности.

Неэкстремальность ситуации особенно четко выражена при решении проблем научного обоснования, проектирования целостных учебно-воспитательных систем на разных уровнях образования. Особым случаем такого обоснования является принятие решений в процессе перестройки — реформы системы образования, но к числу неэкстремальных могут быть отнесены и ситуации, не связанные со столь глобальными, коренными преобразованиями. Такие педагогические задачи, как, например, составление учебного плана, учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, вопросы отбора и рациональной дозировки учебного материала, его систематизации и классификации, выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, проблемы профориентации, профотбора и многие другие также решаются фактически в неэкстремальных условиях, что позволяет в значительной мере абстрагироваться от индивидуально-личностных, субъективных факторов, повысить научную объективность подобных решений и в конечном итоге оптимизировать их.

Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку от оптимальности принимаемых решений в неэкстремальных ситуациях зависят конечные результаты массовой педагогической деятельности на уровне учебного заведения, подсистемы или даже всей системы образования. Это заставляет уделить должное внимание обоснованию методологии и методики принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях, тем более связанных с междисциплинарным подходом к решению соответствующих образовательно-педагогических проблем.

Невнимание к такому обоснованию может иметь самые нежелательные последствия. Одно из них — совершенно неоправданный, волевой перевод неэкстремальной по своей сути ситуации в разряд экстремальных с последующим сугубо интуитивным, но отнюдь не оптимальным принятием управленческих решений, принципиально не допускающих этого. Чего стоит, например, хорошо известное из еще совсем недавнего прошлого принятие решения о реформе (!) всей системы образования в СССР (1984 г.) на основе кулуарных разговоров в высших партийно-правительственных инстанциях по типу «мы здесь посоветовались и решили...»? Или — более «свежий» пример: фактический провал Указа № 1 Президента России (1991 г.) о приоритетном развитии образования, принятого в явно популистских целях и не подкрепленного сколько-нибудь конструктивным механизмом его реализации...

Нельзя не видеть и того, что такие первостепенной важности документы, как учебный план и учебные программы, предопределяющие качество подготовки специалистов и рабочих по многочисленным специальностям и профессиям, в системе профессионального образования все еще составляются преимущественно на основе интуиции их авторов. Интуиция преобладает и при решении вопросов профориентации учащихся общеобразовательных школ, от интуиции экзаменаторов нередко в решающей степени зависят результаты конкурсного набора в высшие учебные заведения, судьба многих тысяч абитуриентов. Все ещё по интуиции решаются сложнейшие вопросы проектирования так называемых «школ будущего». При всей полезности дискуссий и обсуждений столь важной проблемы на страницах газет, журналов, на конференциях и симпозиумах действительно аргументированные решения о соответствующих инновационных преобразованиях могут быть приняты лишь на основе систематических, четко скоординированных прогностических исследований, дефицит которых в современной сфере образования ощущается особенно остро. […]

Не подлежит сомнению, что решения, принимаемые в неэкстремальных образовательно-педагогических ситуациях, должны быть обоснованы специально организованными системными научными исследованиями, и это требование имеет тем большее значение, чем более массовыми и сложными являются объекты образовательно-педагогического прогнозирования и управления. Данное требование, которое по своему статусу носит характер фундаментального методологического принципа принятия решений в сфере образования, может быть названо принципом исследовательской доказательности. […] Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образования, они должны быть «состыкованы» с управленческими решениями, придавать им аргументированность, конструктивность, практическую реализуемость... Между тем это аксиоматическое требование фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает «обнаучивать» уже состоявшиеся начальственные решения и (уже традиционно!) «плестись в хвосте» у стремительно развивающейся педагогической практики...

Нет необходимости доказывать, что рассмотренные выше вопросы, осложненные необходимостью их решения буквально на грани науки и искусства, требуют тщательного междисциплинарного обоснования. Речь идет, по существу, о выяснении роли и места человека (педагога и учащихся, ученого и управленца) в системе многоплановых отношений, сопутствующих педагогическому процессу на любом уровне и составляющих его основу. Характер этих субъектно-субъектных и субъектно-объектных педагогических отношений, эмоциональная среда их проявления, условия оптимальной взаимодеятельности педагогов и учащихся, как и всех других непосредственных и опосредованных участников образовательной деятельности требуют глубокого философско-образовательного осмысления.

На уровне философии образования должны решаться и вопросы трансформации целей преподавания (в деятельности педагога) в цели учения (в познавательной деятельности учащихся); проблемы преобразования системы научных знаний в знания учебные; взаимоотношения науки с соответствующим учебным предметом; сущность истинных стимулов и мотивов познавательной активности учащихся и многие другие вопросы преимущественно процессуального характера, предполагающие синтез данных разных наук — психологии, дидактики, физиологии, этики, эстетики, науковедения, медицины, логики, права и т. д.

При этом не следует забывать, что именно педагогический процесс в решающей мере определяет результат образования.

1998

Володар Викторович Краевский

«Педагогика и её методология вчера и сегодня»

(…) В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т. п.

Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.

Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".

Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера. (…)