Педагогика (стр. 9 )

В соответствии с этим нет причин для того, чтобы воспи­тание не стало бы предметом исследования, которое удовле­творило бы всем этим условиям и, следовательно, имело бы все признаки предмета науки.

Действительно, воспитание, применяемое в определен­ном обществе и рассматриваемое в определенный момент его развития, представляет собой совокупность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющих вполне определенные факты, которые имеют ту же реальность, что и другие социальные факты. Это не более или менее произволь­ные и искусственные соединения, как считалось долгое время, обязанные своему существованию лишь своенравному влиянию всегда случайных капризов. Напротив, они представляют под­линные социальные институты. Нет человека, который мог со­здать общество, имеющее в данный момент систему воспита­ния, отличную от той, которая заключена в его структуре; по­добно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел дру­гие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении. Если к доводам, приведенным в поддержку этой концепции, необходимо добавить новые, достаточно осознать ту действен­ную силу, с которой они нам навязываются. Напрасно считать, что мы воспитываем своих детей, как мы хотим. Мы вынуждены следовать правилам, господствующим в той социальной среде, где мы живем. Нам их предписывает общественное мнение, а это мнение есть та моральная сила, принудительное влияние которой не меньше, чем влияние физических сил. Обычаи, которым оно поддерживает свой авторитет, во многом избав­лены от влияния индивидов. Конечно, мы можем их нарушить, но тогда нравственные силы, против которых мы восстаем таким образом, действуют против нас, и в силу их превосходства трудно остаться непобежденным. Именно так мы можем вос­стать против материальных сил, от которых мы зависим; мы можем попытаться жить иначе, чем предписывает природа нашей физической среды, но тогда смерть или болезнь - рас­плата за наш бунт. Подобным же образом мы погружены в атмосферу коллективных идей и чувств, которые мы не можем изменить по своему желанию; и именно на этих идеях и чувствах основываются воспитательные практики. Значит, это реальнос­ти, отличные от нас, потому что они оказывают нам сопротив­ление, это реальности, которые сами по себе имеют опреде­ленную, присущую им особую природу, заставляющие нас при­знать ее. Следовательно, есть основание вести за ними наблю­дение и попытаться их изучать с единственной целью, чтобы познать их природу.

С другой стороны, все воспитательные приемы, каковы бы они ни были, как бы они ни различались между собой, в общем имеют одно главное свойство: все они вытекают из воздействия, которое оказывает одно поколение на другое, для того чтобы приспособить его к той социальной среде, где ему предстоит жить. В основе различных воспитательные приемов лежит это фундаментальное отношение поколений. Следовательно, они представляют собой факты одного порядка, они относятся к одной и той же категории. Таким образом, они могут служить предметом одной и той же науки, которой, вероятно, является наука о воспитании.

В этой связи, уточняя, уже сейчас можно указать некото­рые из основных проблем, которыми, по-видимому, будет зани­маться эта наука.

Воспитательные приемы - это не изолированные друг от друга факты, а наоборот, в одном и том же обществе они связаны в единую систему, части которой работают на одну и ту же цель - система воспитания, пригодная для данной страны и данного времени. У каждого народа она своя, так же как система морали, религии, экономики и т. д. Но, с другой сторо­ны, близкие народы, похожие друг на друга по основным при­знакам их строения, должны практиковать сравнимые между собой воспитательные системы. Сходства, которые представ­ляет их основная организация, непременно должны повлечь за собой другие сходства той же значимости и в их воспитательной организации. Следовательно, можно, с помощью сравнения, выделяя сходства и нивелируя различия, составить родовые типы воспитания, соответствующие разным типам обществ. (…)

Безусловно, подобная классификация не исчерпала бы научных проблем, которые могут возникнуть в связи с изучением воспитания; она лишь дает необходимые элементы для решения другой более важной проблемы. Как только эти типы будут выявлены, по-видимому, нужно будет их объяснить, то есть найти ответ на вопрос, от каких условий зависят характерные свойства каждого из типов и каким обра­зом эти типы связаны, выводятся один из другого. Именно это даст нам, вероятно, возможность получить законы, управляю­щие развитием воспитательных систем. Тогда мы смогли бы проследить, в каком направлении развивалось воспитание и каковы причины, определившие это развитие и повлиявшие на него.

Конечно, это чисто теоретический вопрос, но его решение, и это легко предвидеть, было бы плодотворным и для практического применения.

Таким образом, уже здесь обозначается широкое поле, открытое для научных исследований и гипотез. (…)

II. Итак, можно указать на две возможные группы проблем, чей чисто научный характер трудно оспаривать.

Одна из них относится к генезису, другая к функционированию воспитательных систем. Во всех этих возможных исследованиях речь может идти только об описании настоящих или прошлых фактов, или об исследовании их причин, или определении их следствий. Они и составляют науку; вот чем является или, скорее, чем могла бы быть наука о воспитании.

Но из только что сделанного нами наброска с очевидностью следует, что теории, которые сегодня называют педагогическими, есть построения совсем иного рода. Действительно, они не преследуют выше перечисленные цели и не используют адекватные для их решения методы. Их цель состоит не в описании или объяснении того, что есть или что было, а в определении того, что должно быть. Они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее. Они не ставят себе цель верно отразить данную реальность, их цель - предписывать правила поведения. Они не говорят нам: вот, что существует и каковы причины этого, но говорят: вот, что надо делать. Даже теоретики воспитания обычно говорят о традиционных практи­ках настоящего или прошлого не иначе, как с почти системати­ческим пренебрежением. При этом они особенно подчеркивают их несовершенство. Почти все великие педагоги - Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци - революционные умы, восставшие против обычаев своих современников. Они упоминают о старых и существующих системах лишь для того, чтобы осудить их, чтобы заявить, что у них нет основы в природе. Они их почти полностью разрушают и стараются построить на их месте нечто совершенно новое.

Итак, если мы хотим быть адекватными в своем понима­нии, нужно четко различать эти два вида теоретических постро­ений. Педагогика - это нечто отличное от науки о воспитании. Но тогда что же это такое? Чтобы дать обоснованный ответ, нам недостаточно знать, чем она не является, нам надо указать, в чем состоит ее суть.

Может быть, это искусство? Подобный вывод напрашива­ется, поскольку обычно не выделяют нечто среднее между этими двумя крайностями, и искусством называют любой про­дукт рефлексии, не являющийся наукой. Но это означает рас­ширение значения слова "искусство" до таких пределов, что позволяет включать в него очень разные вещи.

Действительно, словом "искусство" равным образом на­зывают практический опыт, приобретенный учителем в процес­се общения с детьми и при исполнении своей профессии. Однако подобный опыт явно отличается от педагогических тео­рий. Можно быть прекрасным воспитателем и, однако, совер­шенно не иметь способностей для теоретической деятельности в педагогике. Искусный учитель умеет делать то, что надо, но не всегда способен обосновывать используемые им приемы; и наоборот, у педагога-теоретика может отсутствовать всякое практическое умение. Мы не доверили бы класс ни Руссо, ни Монтеню. Даже о Песталоцци, который, однако, был професси­оналом. Правомерно сказать, что, возможно, он не совсем владел искусством воспитателя, о чем свидетельствуют его повторяющиеся неудачи. Те же несоответствия обнаруживают­ся и в других областях. Словом "искусство" обозначают умения государственного деятеля, сведущего в управлении обществен­ными делами. Поэтому и говорят, что сочинения Платона, Арис­тотеля и Руссо представляют собой трактаты о политическом искусстве; но, конечно, их нельзя рассматривать как по-насто­ящему научные произведения, потому что их целью является не изучение реальности, а построение идеала. И, безусловно, су­ществует пропасть между действиями разума, которые содер­жатся в такой книге, как "Общественный контракт", и действия­ми, которые предполагают управление государством; Руссо, вероятно, был бы таким же плохим министром, как и воспитате­лем. Именно так случается и в медицине: лучшие теоретики далеко не лучшие практики.

Следовательно, в наших интересах не обозначать одним и тем же словом две существенно разные формы деятельности. Нужно, считаем мы, оставить слово "искусство" за всем тем, что является чистой практикой без теории. Именно так все понимают друг друга, когда говорят об искусстве солдата, ис­кусстве адвоката, искусстве учителя. Искусство - это система способов деятельности, приспособленных для специальных целей и представляющих собой продукт либо традиционного опыта переданного воспитанием, либо личного опыта индивида. Эти способы можно приобрести, только вступая во взаимоот­ношения с вещами, на которые должно оказываться воздейст­вие, и действуя самим. Вероятно, может случиться, что искус­ство будет освещено рефлексией, но она не является его глав­ным элементом, потому что искусство может существовать без нее. И не существует ни одного искусства, где все было бы осмыслено.

Но между искусством, определяемым подобным образом, и собственно наукой есть пространство для особого типа умст­венной деятельности. Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размыш­ляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения использу­ются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. Эти размышления принимают форму теоре­тизирования. Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. Они не являются действия­ми, но очень близки к действиям, которые они призваны ориен­тировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, програм­ма действия, и в силу этого они приближаются к искусству. Таковы медицинские, политические, стратегические теории и так далее. Чтобы выразить смешанный характер подобных умозаключении, мы предлагаем их назвать практическими теория­ми. Педагогика - практическая теория подобного рода. Она не изучает с научной точки зрения воспитательные системы, но она обдумывает их для того, чтобы дать деятельности воспитания идеи, которые направляют ее.