Педагогика (стр. 14 )

«Нет-нет! - скажет мне иной. - Вы не так толкуете наше отношение к прошлому наследию... Из него надо взять все ценное... «Еще» означает качество идей прошлого, их древность и потому важность для нашей нравственности...» Могут сказать и другое. Однако мне кажется, что нам еще надо научиться уважительно относиться к великанам педагогической мысли, ибо мы ставим их в неравное с нами положение: хотим этого или нет, смотрим на них свысока, хотя они составляют звездное небо и хотя они еще не прошлое, а будущее. Мы смотрим на них снисходительно и радуемся тому, что кто-то в прошлые времена трудился на славу, чтобы подтвердить и обеспечить наше величие.

С классиками педагогики можно общаться, спорить, можно опровергать или развивать их мысль, можно быть с ними на равных, но сделать из них младших научных сотрудников нашей «крупной» научной лаборатории неэтично и неправомерно. Нельзя смотреть на педагогическую классику с вершины времени, ибо она давно уже находится вне времени…

1995

Борис Семёнович Гершунский

«Философия образования для ХХI века»

По-видимому, именно на уровне философии образования должен и может быть получен ответ на сакраментальный вопрос: «Что есть педагогика? Строгая, полноценная наука или сотканное из бесчисленных творческих актов, основанное на интуиции и эмоциях педагога искусство?»

Ответ на этот вопрос позволяет не только осмыслить истинную сущность педагогического труда, но и, что не менее важно, обосновать критерии эффективности этого труда, критерии его качества, а, следовательно, и критерии подготовки и готовности педагога к реализации тех ожиданий, которые он, практикующий педагог, может и должен оправдать перед своими воспитанниками, их родителями, обществом, государством, человеческой цивилизацией в целом...

Для анализа столь сложной задачи, по-видимому, потребуется исследовать деятельность педагога с точки зрения теории принятия решений.

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) проявляют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педагога, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами.

Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педагогических ситуаций, их «стыковкой» с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учитывать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъектов управления.

Указанные обстоятельства во многом объясняют и в определенной мере оправдывают значительный «вклад» интуитивного начала в процесс принятия решений, которые приходилось принимать педагогам (теоретикам, практикам, управленцам) на всем многовековом пути развития теории и практики образовательной деятельности.

Но все более настоятельная необходимость коренного повышения качества педагогического процесса, удовлетворяющего возрастающим требованиям личности, общества, государства к системе образования и сфере образовательных услуг, заставляет педагогов не просто принимать те или иные решения но, как уже отмечалось выше, искать оптимальные варианты таких решений.

Значительный вклад в формирование концептуальной основы принятия решений в педагогике, несомненно, внесла теория оптимизации учебно-воспитательной деятельности, активно разрабатываемая в 80-е годы и его научной школой.

Методологически целесообразно рассмотреть возможную типологию педагогических ситуаций, указать на их специфические особенности. В самом общем виде и (подчеркнем это) весьма условно все многообразие педагогических ситуаций можно разделить на два больших класса. Первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и непосредственно связан с повседневной практической деятельностью педагога, учителя, его активным участием в педагогическом процессе, главенствующей ролью в нем. По существу, вся учебно-воспитательная деятельность педагога-практика в классе, в учебном кабинете или лаборатории, во внеучебных мероприятиях, в организации многоплановой жизнедеятельности и самоуправления ученического или студенческого коллектива постоянно связана с принятием тех или иных решений, ориентированных на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, реализацию воспитательной и развивающей функций обучения, разрешение возможных конфликтных ситуаций и т. п.

Очевидно, сам характер решаемых в таких условиях педагогических задач заставляет педагога принимать соответствующие решения быстро, поскольку именно от их оперативности решающим образом зависит развитие педагогического процесса, его динамика, промежуточные и конечные результаты того или иного занятия, той или иной учебно-воспитательной акции. Такие ситуации можно назвать экстремальными.

Роль интуиции педагога в подобных ситуациях исключительно велика, а эффективность принимаемых решений, несомненно, зависит от его личностных и профессиональных качеств, накопленного опыта, коммуникативных способностей, эмоциональности, общей культуры. Не случайно в экстремальных ситуациях, типологию и тщательное описание которых еще предстоит провести, разные педагоги, вполне естественно, действуют по-разному. Отсюда и различный подход к дозировке учебного материала, выбору методов, средств и организационных форм реализации педагогического процесса, к контролю результатов этого процесса и оценкам, выставляемым учащимся, и т. д. И это понятно, поскольку повседневный педагогический процесс предполагает творческое решение педагогом различных, зачастую трудно предсказуемых, нестандартных учебных и воспитательных задач.

Педагогический процесс в принципе персонифицирован личностными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей педагогической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему.

Но если музыкант-исполнитель все же ограничен в своей деятельности спецификой жанра музыкального произведения, возможностями музыкального инструмента, наконец, единой и обязательной для всех нотной грамотой, то учебно-воспитательные возможности педагога-практика куда более вариативны. Не случайно известный математик и педагог Д. Пойа писал, что «преподавание — это искусство, а у каждого хорошего учителя имеются свои приемы, и этим каждый хороший учитель отличается от любого другого хорошего учителя».

Обратим внимание: речь идет о хорошем учителе. Об учителе, которому доступно, а потому и дозволено, прежде всего, с позиций этики и морали, вносить свое инновационное видение в реализуемый педагогический процесс, наполнять его своим личностным обаянием, своими эмоциями, своим стилем общения с учащимися, иными словами, своим профессиональным мастерством, своим творчеством. Но, увы, такая импровизационная деятельность, как и в музыке, доступна, а значит, и может быть дозволена далеко не каждому практикующему педагогу... Среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему... Игнорирование этого ограничения, предоставление каждому, даже начинающему педагогу, полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода «педагогическую какофонию», ничего, кроме вреда, не приносящую...

Нельзя не видеть, однако, что существует и другой жанр педагогической деятельности, во многом напоминающей труд музыканта-композитора, создающего партитуру музыкального произведения. Эта деятельность, хотя и предшествует собственно педагогическому процессу, «исполнительской деятельности» учителя, вносит едва ли не решающий вклад в конечный успех (или провал) всего процесса образования. Но если композитор по самой сути своего творческого труда практически ничем не связан в своем персональном творчестве, а неограниченная вариативность создаваемых разными авторами музыкальных произведений даже в одном и том же жанре (классической или, допустим, джазовой музыки) совершенно очевидна и естественна, то деятельность педагогов-исследователей, занимающихся созданием (обоснованием, конструированием) оптимальных учебно-воспитательных систем, так же, как и деятельность авторов учебно-программной документации, учебников и учебно-методических пособий, ограничена достаточно жесткими рамками. Проектируемые компоненты учебно-воспитательных систем и вся система в целом детерминированы и внешними социально-экономическими факторами, и факторами внутренними, отражающими закономерности развития собственно педагогических объектов междисциплинарного проектирования. Это относится, прежде всего, к целям и содержанию педагогического процесса для того или иного уровня или профиля образования, предопределяющим последующий выбор педагогом соответствующих методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся.

Таким образом, отвечая на вопрос о том, что собой представляет педагогика, относится ли эта сфера к науке или искусству, следует определенно сказать: это и наука, и искусство.

Педагогика — наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, создании своеобразных «педагогических партитур», которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педагогика — искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических партитур» педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. Его труд будет носить утомительный, ремесленный, формальный характер, а потому и останется непродуктивным, безрадостным... Образование же без радости, без ощущения постоянного активного соучастия в процессе педагогического сотворчества, по-своему, — сотрудничества педагога и учащихся, лишено главного — своей эмоционально-мотивационной основы. Оно превращается в томительное, скучное и бессмысленное времяпрепровождение...