Педагогика (стр. 12 )

Вспоминаю, как в мои студенческие годы мы, курсистки, бегали из углового дома Мерзляковского переулка, где помещались Высшие женские курсы, в белокаменные хоромы Московского университета, чтоб послушать старика Ключевского. Как он говорил! И как мы слушали!

Весь яркий, красочный, живой мир удивительной русской старины с ее своеобразными особенностями вставал перед нами из его неспешной, негромкой речи, из самой структуры языка его, до того вкусного, образного, неожиданно нового в словечках и оборотах, что духу не хватало записывать его речь, духу не хватало прервать ее хоть на миг для карандаша и тетрадки. Мы не сидели в аудитории: она была доверху набита студентами, — а размещались внизу; на ступеньках кафедры, у самых его ног, и, подняв кверху лица, глядели в его доброе, морщинами стянутое лицо и выразительный рот — рот учителя, одаряющего знанием. Нельзя было не влюбиться в историю, не захотеть стать историком, слушая Ключевского. Но нельзя было и не захотеть стать педагогом, слушая такого лектора. А он был не одинок. Совсем по-другому преподавал Дмитрий Моисеевич Петрушевский: ничего красочного, никаких «вкусных» бытовых деталей и живописи. Но наслаждение от логики его последовательного, расчленённого от звена к звену, сухого и точного рассказа, под которым чувствовалось глубочайшее, до корней, знание своего предмета, было так велико, что ходили мы на его лекции, не пропуская ни единой. И мы запоминали сложнейшие формы средневекового землепользования и ленных отношений буквально на десятки лет; они оставались вырезанными в нашей памяти, как на розовой стенке раковины вырезают неаполитанские мастера свои замечательные камеи.

Умение быть педагогом, повторяю, высоко свойственно русским людям, и притом не только учёным. Вспомним необыкновенный дидактический характер русской литературы с первых истоков ее, вспомним, как народ наш издавна именовал русских писателей «учителями жизни». Мне кажется, большим ущербом в работе нашей Педагогической академии является неумение передавать вот эту обаятельность «науки наук» поколению советских учителей, зажечь их горячим энтузиазмом и раскрыть для них традиции великой русской педагогической мысли. Тогда, быть может, и с нею и с гуманитарными вообще считались бы у нас куда больше, нежели сейчас. Но даже и тогда, когда в наших «периферийных» педагогических институтах происходит что-либо глубоко интересное для советской педагогики, Академия педагогических наук, хотя это является одной из ее обязанностей, не всегда, к сожалению, проявляет к этому достаточного интереса. Например, как раз в те дни, когда обсуждался вопрос о реорганизации Академии наук, 9 и 10 мая 1963 года, Педагогический институт имени в городе Ульяновске провел поистине замечательную межвузовскую конференцию, на которую съехались профессора и преподаватели из четырех городов: Казани, Горького, Пензы, Чебоксар. Было прочтено двадцать докладов, и работники четырех областных архивов поделились своими новыми находками и открытиями. Конференция посвящена была педагогическому наследию Ильи Николаевича Ульянова. И, несмотря на посланное приглашение, Педагогическая академия не прислала в Ульяновск ни единого представителя и, кажется, никак на нее серьезно не отозвалась. Между тем на этой конференции, где вообще открылось новое и неожиданное в педагогическом наследии , можно было проследить и некоторую очень важную для нас черту. Может быть, без всякого сознательного умысла со стороны выступавших невольно наметилась связь всего лучшего и передового в русской национальной педагогике с теми прекрасными советскими достижениями, которые внесены в нашу школу такими мыслителями-педагогами, как и .

Во главе старого ведомственного органа министерства народного просвещения России стоял в прошлом . В этом журнале под его руководством печатались многие замечательные работы, в том числе переводы из Яна Амоса Коменского, статьи и самого Ушинского, где большое значение придавалось коллективному духу обучения и воспитания. Как мы знаем, именно коллективизм, воздействие ребят друг на друга при обучении и воспитании, принцип глубокого взаимодействия между педагогами и учащимися легли в основу новаторских начинаний советской школы. Поставить «науку наук» на принадлежащее ей высокое место в нашем советском обществе — значило бы решить многие трудные проблемы. Это значило бы привлечь к профессии педагога настоящие творческие силы, захватить нашу молодежь счастьем и радостью педагогического труда, заставить ее пройти ту лестницу знаний и приобрести тот багаж «мыслей и чувствований», когда потребность в передаче его, в обучении других станет естественной и вдохновенной.

1963

Шалва Александрович  Амонашвили

«Размышления о гуманной педагогике»

О трех плоскостях педагогической действительности

Представьте себе такую картину: друг над другом расположены три плоскости педагогической действительности.

Первая — нижняя плоскость — это педагогическая практика, действительный педагогический процесс. То есть все то, что творится в школе. Сотни ежедневных уроков, которые проводятся в той или иной школе, десятки так называемых воспитательных мероприятий, радости успеха и горькие переживания от поражений, конфликты и примирения, вызов родителей и строгие наставления, работа кружков, классные часы, педагогические советы, обсуждения... Трудно все перечислить. В общем, школьная жизнь как жизнь. Но это не самотечная жизнь, она управляется!

И вот вторая плоскость педагогической действительности, которая расположена над первой — над практикой, — это есть управленческая плоскость педагогической действительности, или, если более мягко, плоскость методической службы. Тут подразумеваются, так сказать, постоянное творение все новых и новых официальных нормативов для регулирования действительной педагогической жизни. Эти нормативы можно разделить на две части. Одна регулирует эту жизнь незыблемыми документами: приказами, постановлениями, решениями, инструкциями, циркулярами, учебными планами, программами и учебниками. Другая же составляет официальную, рекомендованную науку (в последнее время ее так и называют — «официальная педагоги­ка», «официальная методика»). Сюда входят учебники по педагогике и разным методикам, методические книги и разработки, то есть научно-методическая литература, «допущенная» или «рекомендованная», как правило, министерствами просвещения для массового пользования…

На основе всего этого нормативного материала, входящего в плоскость методической службы, проводятся проверки школ, педагогических коллективов, отдельных учителей, организуются аттестации. Они же составляют ядро содержания, подготовки и переподготовки учителей.

Учителя постоянно общаются с методической службой, нуждаются в ней больше, чем в чем-либо другом. И у них могут возникнуть иллюзии, что это и есть наука в полном смысле этого слова, что они имеют дело с наукой, читают научную литературу, что все, что описывается в руководствах, есть научно обоснованные закономерности, потому надо верить этим руководствам и следовать им. Тем более что во многих рекомендованных педагогических курсах и методических книгах есть частые ссылки на авторитеты; в них обилие цитат из трудов классиков педагогики, из психологических исследований. В них — масса научных понятий, принципы, определения, предписания, повелительный тон обращения к учителю («надо добиться того, чтобы...», «учителю следует...», «учитель обязан...», «учителю необходимо...»). Они написаны сложным, сухим «языком науки». И учитель редко идет дальше этой методической службы. Наука в той дозе, какая ему нужна, дается уже в готовом виде, где есть все необходимое и из Коменского, и из Песталоцци, и из Ушинского, и из Гогебашвили. Особенно же здесь есть все дозволенное из Макаренко, из Сухомлинского.

Совесть авторов учебников педагогики и методик, методических разработок чиста — они «опираются» на науку.

Но так ли это в действительности? Не получается ли скорее так, что идея авторитарности педагогического процесса, тоже ставшей «официальной» и по-разному закрепленной постановлениями и приказами, инструкциями и предписаниями, облаго­раживается, оправдывается с помощью подгоняемых цитат из трудов авторов, имена которых стали заслуженно авторитетными в педагогике? Иначе трудно объяснить, как можно педагогические учения классиков, в которых дух гуманного общения и утверждения личности подрастающего человека является главной мелодией, сделать соучастниками развития авторитарной педагогики. Вместо того чтобы взять целостное педагогическое учение, скажем, Сухомлинского и на основе именно целостного учения строить такой же учебник педагогики по Сухомлинскому, применяется запрещенный для науки прием — подтасовка вырванных из книг цитат для облагораживания идеи авторитарности. И получается, что даже Сухомлинский причастен к развитию этой идеи.

А я как учитель читаю эту «рекомендованную» и «допущенную» педагогическую литературу, вижу, что там ссылаются на авторитетных для меня мыслителей, встречаюсь в ней с их действительно мудрыми высказываниями. Вот и вся наука на ладони, думаю про себя. Эта наука оправдывает сложившуюся практику, которая в моем воображении является доказанной самими классиками педагогической мысли.

Хотелось бы в связи с этим сказать несколько слов об увлечении цитатами. Становится как-то модно приводить цитаты известных авторитетов для подтверждения своей мысли, для оправдания своей практики. Не раз слушал я доклады учителей на разных конференциях и педчтениях. «Еще Коменский говорил...», «Как писал Ушинский...», «Макаренко учил...» — и дальше приводится действительно мудрое высказывание. Но вот потом автор доклада описывает опыт, может быть, совершенно противоположный сути приведенных цитат. Цитаты порой маскируют незнание самого учения классика.

Но ведь важны не сами цитаты, а суть педагогического учения. Ссылки на цитаты, высказывания хороши тогда, когда они не искажают действительно целостного учения, а служат дальнейшему развитию этого учения или даже возникновению нового, помогают по-новому раскрыть свой опыт, критически взглянуть на действительную практику. Но если высказывания из опережающего учения применять для подтверждения и оправдания отставшей практики, то такой прием следует считать недозволенным в научно-методическом мышлении.