Педагогика (стр. 11 )

Это одна из причин того, что педагогика слишком часто была только формой утопической литературы. Действительно, нам было бы жалко детей, к которым строго применяли бы метод Руссо или Песталоцци. Однако, без сомнения, эти утопии смогли сыграть в истории полезную роль. Само их упрощенче­ство позволило им глубоко поразить умы и преобразовать пе­дагогическую практику. Но с самого начала эти сильные сторо­ны были не без пробелов; кроме того, для повседневной педа­гогики, в которой нуждается каждый учитель для освещения и осуществления своей повседневной практики, нужно меньше одностороннего и личного подхода, а, напротив, больше разра­ботанной методики, более тесной связи с действительностью и теми многочисленными трудностями, которым необходимо про­тивостоять. Все это даст правильно понятая историческая куль­тура.

3. Только история образования и педагогики позволяет определить цели, которые должно преследовать воспитание в каждый момент времени. Но в том, что касается самих средств, необходимых для осуществления этих целей, здесь нужно об­ращаться к психологии.

Действительно, педагогический идеал каждой эпохи вы­ражает прежде всего соответствующее ему состояние общест­ва. Но для того, чтобы этот идеал стал реальностью, надо еще сообразовать с ним сознание ребенка. Однако сознание имеет свои собственные законы, которые нужно знать, чтобы его изменять, если мы хотим избавить себя от эмпирических изыс­каний, которые педагогика пытается свести к минимуму. Чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направле­нии, необходимо также знать, какие силы приводят ее в движе­ние и какова их природа; только при этом условии будет воз­можно со знанием дела применить к ней надлежащие средства. Как действовать, если речь идет, например, о пробуждении чувства любви к родине или чувства причастности к человече­ству? Мы сможем тем лучше повернуть нравственное чувство учеников в том или ином направлении, чем более полные и точные понятия будут у нас о совокупности явлений, которые называют наклонностями, привычками, желаниями, эмоциями и т. д., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, которую они принимают у ребенка. В зависимости от того, как мы усматриваем в соответствующих наклонностях результат позитивного или негативного опыта, влияние, которое смог оказать тот или иной факт, предшествующий аффективным состояниям, мы должны будем по-разному подойти к этому, чтобы регулировать деятельность. Итак, именно психологии, а точнее, детской психологии надлежит решать эти вопросы. Если же она некомпетентна в постановке цели, так как педагогическая цель меняется в зависимости от социальных состояний, то нет сомнения, что она призвана сыграть полезную роль в разработ­ке методов. Но, поскольку никакой метод не может применяться одинаково к разным детям, опять же психология должна, по-ви­димому, помочь нам узнавать и определять разнообразие умов и характеров. (…)

Существует специальная форма психологии, имеющая для педагога совершенно особое значение: коллективная пси­хология. (…)

Таковы основные дисциплины, способные пробудить и развить педагогическую мысль. Определить же для педагогики абстрактный набор методических правил - затея настолько сложная, что почти неосуществима должным образом. Более предпочтительно показать, как, по нашему мнению, должен быть подготовлен педагог, и тем самым задать определенное направление педагогического мышления, позволяющее решать те проблемы, с которыми сталкивается учитель.

1922

Мариэтта Шагинян

«О науке наук»

Кардинальные вопросы шестидесятых годов нашего века — приближение науки к жизни, улучшение подготовки научных кадров, реорганизация и пересмотр уставов высших и средних школ, связь вузов со средней школой, а научной работы вузов с научной работой академий и еще многие другие вопросы — ставятся и решаются сейчас, как мне кажется, без учёта одного из самых важных разделов знания. Недостаточное внимание к этому разделу, имеющему прямое касательство к проводнику и носителю знаний — человеку, может рано или поздно очень снизить качество всех прочих видов знания. Раздел, о котором я говорю, — это наука наук, считавшаяся в древнем мире, по существу, единственной «специальностью», за которой следовали все другие, — специальностью передачи мудрости, передачи опыта и знания от обладающего ими к не обладающими ими, — педагогика, научение истине, наставление знанию. Кажется странным, что эта высокая деятельность, которую считали основой для себя гиганты мысли от Сократа до Льва Толстого, деятельность, вызывавшая величайшее уважение во всех культурных странах, остается как будто в стороне, когда решаются судьбы развития наук. Учреждение, созданное для того, чтобы поднять интерес юношества к профессии педагога и улучшить подготовку наших учителей, а значит, и учащихся, — Академия педагогических наук, — даже не упоминалась, когда шёл вопрос о реорганизации Академии наук. Во всяком случае широкий читатель ничего об этом не слыхал. Невнимание к проблемам педагогики объясняет отчасти некоторое отставание в области гуманитарных наук и отрыв этих наук от естествознания, — отрыв как раз по той прямой практической линии, которая служила в прошлом именно для их связи. Старая средняя школа (гимназия), которую много лет назад пришлось заканчивать мне, готовила и выпускала учащихся на право быть «домашними учителями»; так и стояло в аттестатах, вручавшихся нам после завершительного экзамена, — «окончила на домашнюю учительницу». Дополнительный класс, восьмой, имел в тогдашних гимназиях свою особую, очень определенную программу. Если в семи основных классах мы осваивали «предметы», то есть три-четыре языка, историю, географию, естествознание, арифметику, математику, физику, то в восьмом классе мы возвращались к тем же самым предметам, но совсем уже под другим углом зрения: мы изучали, как эти предметы преподавать другим, на уроках, носивших новые названия: методика русского, немецкого, французского языков; методика математики и физики; методика истории и географии; методика естествознания. Методика, то есть изучение новейших методов наиболее успешной деятельности преподавателя, сама по себе — предмет гуманитарный не только потому, что она требует логики и психологии, но и потому, что она теснейшим образом связана с историей. Еще Тимирязев страстно пропагандировал исторический метод в биологии. Гёте, чтобы обосновать свою теорию цвета, занимающую у него в книге несколько десятков страничек, подошел к её изложению, рассказав всю историю науки о цвете с древнейших времен и до современных ему дней, и эта историко-методическая часть заняла у него в книге около тысячи страниц. Нужна ли читателю эта часть? Абсолютно. Помогая понять суть, положительную сторону открытий Гёте в области цвета, она в то же время обнажает и ошибочную сторону его теории.

Исторический метод, мобилизуя память человечества на всем протяжении пути, по которому шла и развивалась его мысль в данной отрасли науки, облегчает понимание этой науки, открывает перед учёными перспективу ее дальнейшего развития, популяризирует науку для миллионов неучёных. Любая точная наука, вырванная из исторического фона и социальных координат, является голой абстракцией без начала, но с уже заданным концом, так как перспектива её развития возникает в своем полном объёме лишь с широким пониманием и представлением её исторического прошлого.

Но и более того, исторический метод в любой науке неизбежно должен связывать науку с практикой, с представлением о ее цели, о том, для чего она нужна. Возникновение любой, самой абстрактной науки — астрономии, математики — сугубо практично. Людям нужно было исчислять время, измерять предметы, делить и мерить землю и материальные продукты, и вот в этой изначальной точке своего зарождения в человеческом мозгу сливались воедино практическая потребность с научным отвлечением, данное время с данной средой, координаты истории и социологии. Как бы ни возвысилось кверху впоследствии формально-абстрактное знание, какими пирамидами, порождающими словно из одних себя цепи своих законов, ни вырастало оно, в его пи­рамидальном основании, без которого не может держаться никакая вершина, лежит первоначальная слитность теории с практикой, для чего и как. А связью, пронизывающей пирамиду от её широкого основания к узкой вершине, является метод преподавания данной науки, т. е. предмет гуманитарного образования, результат логико-психологическо­го, исторического, литературного (в широком смысле слова), книжного знания. Игнорирование методики предмета в заключительных классах средней школы, недостаточное внимание к педагогике как к науке не могут не вести к постепенному ущемлению не только гуманитарных областей науки, но и к недопониманию их принципиальной важности для воспитания научных кадров вообще.

Надо признать, что в этом игнорировании немало повинна и сама Педагогическая академия. Созданная, казалось бы, для того, чтобы поднимать и возбуждать интерес нашего народа к педагогике, к профессии учителя, от которой зависит умонастроение нашего юношества и степень подготовленности его к восприятию знаний в высшей школе, созданная для того, чтобы координировать достижения советской педагогики во всех педагогических институтах, хорошо знать то, что делается в них, изучать их практику, и, наконец, не в малой степени обязанная разрабатывать сокровищницу русской педагогической мысли, Педагогическая академия не показала нам до сих пор действенных образцов ни того, ни другого, ни третьего. Русские люди всегда отличались в своих наиболее передовых представлениях педагогическим складом ума. Наследие, оставленное русскими дидактами, еще далеко не изучено и не реализовано в наших школах. А ведь учителя и воспитатели были у нас замечательные, и не существовало, пожалуй, ни одного гениального ученого, кто не умел бы и не любил бы преподавать, заниматься с молодежью, создавать свою школу, — взять хотя бы Лобачевского; или такого ещё живого «на нашей памяти» обаятельного советского ученого, как покойный Владимир Иванович Вернадский, или широкообразованного дидакта, как Сергей Иванович Вавилов, пришедшего в оптику сквозь распахнутые двери гуманитарных знаний, или, наконец, Тимирязева...