Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
Они развивают все те идеи, которые заложены в данной книге.
Второе издание книги было существенно переработано и дополнено автором, т. к. все эти годы Борис Иванович собирал новые материалы по нейрофизиологии мозга, осмысливал свой жизненный опыт.
Третье издание книги ориентировано на педагогов, особенно начинающих.
Эта книга не должна уподобляться фантастической методической таблетке, благодаря которой у любого педагога ученики стали бы учиться хорошо и без каких-либо проблем понимания предмета.
И ещё надо помнить, что обучение – это не ремесло, а большое искусство, творческий процесс и ему надо учиться.
Заведующий кафедрой
Геологии и геохимии
томского политехнического университета
доктор геолого-минералогических наук,
профессор, заслуженный геолог РФ
Л. П. Рихванов
У Вершинина нет «дефективных» детей
Четыре часа нужно нашему организму, чтобы справиться с поглощённым обедом. Мозг же человека способен решать возникающие перед ним познавательные проблемы каждые 5-7 минут. Неимоверная ёмкость труда, труда самого высокого качества! И награда от природы за этот труд также неизмеримо выше ощущения сытости.
Почему же тогда наш подросток с удовольствием ждёт обеда и не испытывает жажды познания перед уроком, где главным образом и должна удовлетворяться эта его естественная потребность? Почему возникает это противостояние между школой и ребёнком?
Педагогическая мысль давно исследует этот парадокс. Наша отечественная школа знает целый ряд выдающихся имен (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили и многие др.), с которыми связано решение этой задачи. Все они сходились в одном: в основе обучения лежит самостоятельный мыслительный труд ребёнка. Но как сделать этот труд привлекательным? Как осуществлять его без насилия, естественным путём, так как происходит вне школы – на улице, в лесу, в кругу друзей?
Для этого, очевидно, нужно знать те законы, по которым живёт интеллект. И здесь мы снова сталкиваемся с парадоксом. Наша отечественная наука о мозге давно располагает этими знаниями, а учителю, преподавателю вуза, сегодняшнему студенту об этом ничего неизвестно.
Как же научить ребёнка мыслить, если о процессе мышления имеем скудные представления? Как это сделать в темноте, без знаний, вслепую? Вот и ищет учитель путь к снятию этих парадоксов. Ищет на основе собственного опыта, опыта коллег и интуиции.
Именно так пришёл к своеобразному решению проблемы отчуждения ребёнка от школы наш томский учитель физики Борис Иванович Вершинин. И лишь спустя несколько лет назад нашёл научное подтверждение правильности своего поиска.
Им разработана система обучения, принципиально отличная от традиционной. Её уникальная ценность заключается в органическом соединении знаний о мозге в области нейрофизиологии с практикой обучения, позволяющей сделать процесс познания естественным, т. е. обополушарным, в отличие от нашего традиционного, в основном, левополушарного, при котором возможности правого полушария (а они практически безграничны!) почти не используются. Вот и «спит» основная половина мозга, «умирая» от бездействия. Оттого и скука на уроке, от которой организм устаёт более всего.
Борису Ивановичу удалось «разбудить» мозг ребёнка, создав условия для свободной реализации его умственной деятельности, его естественного стремления к познанию. Известный педагог Л. Выготский писал, что учиться не хочет только «дефективный ребёнок».
Борис Иванович щедро делится своим опытом, им проведено свыше 50 авторских школ, в том числе и всероссийских. С его опытом широко знакомы учителя не только Томской, но и Кемеровской области, куда он неоднократно приглашался.
Методика Вершинина Б. И. имеет ценность не только для школы, но и вуза. Его авторские школы принимали преподавателей ТПУ, ТГАСУ, СГМУ.
К концу занятий школы все её участники становились сторонниками разработанной системы обучения. А вот начать работать по-новому очень не просто. Почему? Во-первых, необходимо глубокое переосмысление собственного отношения к ученику, причём абсолютно к каждому. Здесь любить нужно всех, признавая право ученика даже на негативное отношение к уроку, предмету, учителю. Учитель должен думать о каждом из сидящих за партой, роль учителя – это роль «режиссёра умственной деятельности» (Б. И. Вершинин).
– Я должен так организовать учебный процесс, чтобы работал мозг: мысль, память, речь, эмоции ученика, – говорит Борис Иванович.
И хотя учитель – «режиссёр», урок далёк от спектакля, он естественен, прост, постоянный экспромт. Это непривычно и интересно всем его участникам. Основное условие на уроке – психологический комфорт. Не случайно учитель физики из пишет: «Более всего в работе Вершинина меня восхитила его неиссякаемая доброта самой высокой пробы».
Во-вторых, сегодня совершенно ясно, что ни одна авторская методика не может стать эталоном. Она принципиально непередаваема, т. к. является плодом в основном подсознательной и сверхсознательной деятельности автора, передать же можно только то, что осознано и вербализовано.
На вопрос «Почему сегодня мало кто работает по системе Вершинина?» преподаватель лицея при ТПУ Казанцева Л. Х. сказала: «Я, пропустив через себя свой опыт и всю систему Бориса Ивановича, могу ответить на этот вопрос: чтобы так работать, нужно быть очень добрым человеком».
Доброе сердце человека – это, видимо, тот фундамент, на котором можно построить нечто доброе, в т. ч. и систему обучения.
Содержание этой небольшой по объёму книги предельно сжато, является многократно выверенным, научно строгим, и, попав в руки учителя с добрым сердцем, оно может принести свой положительный плод.
М.,
бывший методист ТОИПКРО
Прочла, пришла, поверила.
Прочитала в вашей газете (от 30.05.95 г.) о народном учителе Борисе Вершине и не поверила автору публикации. Как можно сегодня сделать процесс обучения привлекательным для всех?! Не только избранных, но – всех. И я, работник вуза, решила побывать на занятиях его школы.
После четырёх дней обучения не только убедилась в достоверности написанного, но полагаю, что присутствовала на серьёзном педагогическом открытии. Научная мысль о мозге давно опередила практику, результаты исследований в области функциональной асимметрии просто необходимы любому грамотному человеку, тем более педагогу, врачу.
Борис Иванович, физик по образованию, довольно основательно проник в суть знаний о строении и функциях мозга, изучив его биохимию, биофизику, нейро - и психофизиологию для того, чтобы выявить принципы, которые лежат в обнове обучения. Его ученики учатся мыслить, находить связи между явлениями, облекать конкретную ситуацию в математическую форму и, наоборот, у них появляются собственные суждения, уверенность в себе.
У Вершинина уже сегодня есть последователи, что очень радует. И хотелось бы пожелать институту учителя шире пропагандировать бесценный опыт педагога не только среди работников школ, но и вузов.
Валентина Бабкина,
доцент СМГУ
(«Томский Вестник», 20 июня 1995 г.)
1. КАК УЧИМ?
«Многознание не есть ум».
Пифагор
Учим как учили наших прародителей. Ещё в XVI веке М. Монтень писал в своих «Опытах»: «Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные знания, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышали». Такое ощущение, что существенной разницы между XVI и XX веками в методе обучения нет, только «вливать» стали по-разному и больше.
Шло время, менялись технологии обучения, но метод, заложенный в их основу, остался неизменным. Основательно сформированный в массовом сознании, он стал аксиомой в теории обучения.
Речь идёт об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объёму информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потерю интереса к учёбе, психологический дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, метод становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.
Возник он в то время, когда несколько поколений людей могли успешно пользоваться практически одними и теми же знаниями, необходимыми в профессиональной деятельности. В настоящий момент за время жизни одного поколения, по оценкам экспертов, происходит 4–5 кардинальных обновлений технологий и связанных с ними знаний, и этот процесс ускоряется, теперь специалисту для сохранения профессиональной компетентности необходимо через каждые 5–7 лет обновлять свои знания. стал расти объём базисных знаний в школе и вузах и, как следствие, увеличилась нагрузка на память тех, кто учится. Всё чаще учителя жалуются: «Дети не слушают объяснения материала, не готовят уроки дома, не хотят учиться», одна из причин – перегрузка механической памяти детей, при которой защитные механизмы их мозга всё чаще и чаще отключают каналы восприятия этой информации.
«Всякий слышит лишь то, что понимает».
Плавт
Любые попытки активизировать работу механической памяти в этой ситуации приведут лишь к нарушению психоэкологии обучения и, как следствие, к росту психосоматических заболеваний среди учащихся, но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.
Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в области детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенствование психических функций мозга ребёнка: внимания, памяти, мышления и т. д. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» (Монтень). Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не используем учебную информацию как инструмент для максимальной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из внимания тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик Н. П. Дубинин пишет, что человек «…формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 |
Основные порталы (построено редакторами)